|
|
 |
 |
 |
 |
”правл≥нн¤ колег≥альними стосунками м≥ж педагогами у навчальному заклад≥
азач≥нер ќ.—., ѕерех≥д до демократ≥њ Ц масштабний процес, ¤кий передбачаЇ не лише пол≥тичн≥, а й економ≥чн≥, соц≥альн≥ та культурн≥ зм≥ни. ‘ормуванн¤ демократичного св≥тогл¤ду ≥ культури молод≥ Ц одне з найб≥льш в≥дпов≥дальних ≥ складних завдань сучасноњ гуман≥тарноњ пол≥тики, осв≥ти ≥ вихованн¤ тому, модерн≥зац≥¤ зм≥сту осв≥ти на сьогодн≥ Ї одн≥Їю з основних проблем перебудови осв≥тньоњ системи в ”крањн≥. Ќова система управл≥нн¤ осв≥тою поступово утверджуЇтьс¤ ¤к державно-громадська. ¬она маЇ забезпечити прискорений випереджальний ≥нновац≥йний розвиток, а також забезпечити умови дл¤ розвитку, самоствердженн¤ та самореал≥зац≥њ особистост≥ прот¤гом житт¤. ” Ќац≥ональн≥й доктрин≥ розвитку осв≥ти ”крањни вказано, що сучасна система управл≥нн¤ осв≥тою маЇ розвиватись ¤к державно-громадська, вона повинна враховувати рег≥ональн≥ особливост≥, тенденц≥њ до зростанн¤ автоном≥њ навчальних заклад≥в, конкурентноспроможн≥сть њх осв≥тн≥х послуг. ƒ≥¤льн≥сть осв≥т¤н спр¤мовуЇтьс¤ на пошуки нових демократичних в≥дкритих моделей управл≥нн¤ осв≥тою, що зор≥Їнтовують осв≥тн≥ процеси не на в≥дтворенн¤, а на розвиток. ” н≥й передбачаЇтьс¤ забезпеченн¤ державного управл≥нн¤ з урахуванн¤м громадськоњ думки, внасл≥док чого зм≥нюЇтьс¤ навантаженн¤, функц≥њ, структура ≥ стиль центрального та рег≥онального управл≥нн¤ осв≥тою"[7]. ћетою державно-громадського управл≥нн¤ осв≥тою Ї оптимальне поЇднанн¤ державних та громадських засад в ≥нтересах особистост≥, соц≥уму та влади [10]. ќсновними його завданн¤ми Ї реал≥зац≥¤ визначених прав та обовТ¤зк≥в педагог≥в, учн≥в та њх батьк≥в на участь в управл≥нн≥ загальноосв≥тн≥ми навчальними закладами; демократизац≥¤ державного управл≥нн¤ осв≥тою; задоволенн¤ потреб та ≥нтерес≥в учасник≥в навчально-виховного процесу; розвиток погоджувальних механ≥зм≥в у вир≥шенн≥ загальних завдань [1]. √оловними принципами державно-громадськоњ модел≥ управл≥нн¤ школою мають бути гуман≥зац≥¤, профес≥онал≥зм, науков≥сть, адаптован≥сть, ц≥леспр¤мован≥сть, в≥дкрит≥сть, толерантн≥сть тощо [10]. ѕрийн¤тт¤ управл≥нських р≥шень повинне зд≥йснюватис¤ лише на принципах взаЇмноњ згоди м≥ж ус≥ма ланками управл≥нн¤ школою. ќрганами колег≥ального управл≥нн¤ школою Ї конференц≥¤, рада школи, педагог≥чна рада, нарада при директор≥, його заступниках. њх д≥¤льн≥сть координуЇтьс¤ залежно в≥д потреб колективу ≥ завдань школи. ѕринцип колег≥альност≥ в управл≥нн≥ означаЇ прийн¤тт¤ колективних р≥шень з≥ стратег≥чних та найб≥льш важливих прођблем; повагу думок б≥льшост≥ та меншост≥; розвиток горизонтальних зв'¤зк≥в та дружн≥х стосунк≥в у колектив≥. ѕринцип Їдиноначальност≥ ≥ колег≥альност≥ в управл≥нн≥. …ого реал≥зац≥¤ спр¤мована на подоланн¤ суб'Їктивност≥, авторитаризму в управл≥нн≥ педагог≥чним процесом. ™диноначальн≥сть базуЇтьс¤ на знанн¤х педагог≥ки ≥ психолог≥њ особистост≥, соц≥альноњ психолог≥њ, урахуванн≥ ≥ндив≥дуально-психолог≥чних особливостей учител≥в, учн≥в батьк≥в. ¬она забезпечуЇ ч≥тке розмежуванн¤ ≥ дотриманн¤ повноважень учасник≥в педагог≥чного процесу, дисципл≥ну ≥ пор¤док. олег≥альн≥сть передбачаЇ опору на досв≥д ≥ знанн¤ член≥в педагог≥чного колективу, њх участь у п≥дготовц≥, розробц≥ й обговоренн≥ р≥шень, з≥ставленн¤ р≥зних точок зору, прийн¤тт¤ оптимального р≥шенн¤. якщо колег≥альн≥сть пр≥оритетна на етап≥ обговоренн¤ ≥ прийн¤тт¤ р≥шень, то Їдиноначальн≥сть необх≥дна насамперед на етап≥ реал≥зац≥њ цих р≥шень. ƒ≥¤льн≥сть загальноосв≥тнього навчального закладу орган≥зовуЇтьс¤ на засадах демократизму, гуман≥зму, на поЇднанн≥ державного управл≥нн¤ та громадського самовр¤дуванн¤, впровадженн¤ колег≥ального стилю управл≥нн¤ закладом осв≥ти. ≈фективна взаЇмод≥¤ адм≥н≥страц≥њ школи, батьк≥в та учн≥в залежить в≥д усв≥домленн¤, плануванн¤, координац≥њ вказаних д≥й директором закладу осв≥ти. –еал≥зац≥¤ принципу Їдиноначальност≥ ≥ колег≥альност≥ в управл≥нн≥ навчально-виховним процесом знаходить своЇ вт≥ленн¤ в д≥¤льност≥ р≥зних рад, ком≥с≥й, що д≥ють на громадських засадах; у робот≥ конференц≥й, зльот≥в, з'њзд≥в, де необх≥дний колективний пошук ≥ персональна в≥дпов≥дальн≥сть за прийн¤те р≥шенн¤. ” проект≥ Д≈тичного одексу украњнського педагогаФ (укладач≥: к. филос. н., вчитель-методист ћовчан ѕ.≤. - кер≥вник проекту, викладач≥ Ѕерезанська Ќ.≤., ƒекар ќ.ё., ¬довиченко ј.ћ., психолог “арасов ќ.ћ.) в –озд≥л≥ 5 Д¬заЇмов≥дносини ≥ взаЇмод≥¤ педагог≥вФ, статт≥ 19 Д¬заЇмини м≥ж педагогамиФ сказано наступне:
¬заЇмод≥¤ адм≥н≥страц≥њ школи з учн¤ми маЇ ірунтуватис¤ на поваз≥ до особистост≥ кожного учн¤, захист≥ його прав та демократичних свобод, на вимогливост≥ та контрол≥ за психолог≥Їю стосунк≥в в учн≥вських колективах, п≥дтримц≥ та допомоз≥ у д≥¤льност≥ учн≥вських л≥дер≥в. «в≥дси випливають ≥ загальн≥ положенн¤ щодо стосунк≥в адм≥н≥страц≥њ навчального закладу з педагог≥чними прац≥вниками:
«упинимос¤ на теор≥њ та практиц≥ колективу ј.—. ћакаренка, оск≥льки у н≥й були ч≥тко окреслен≥ стад≥њ розвитку колективу на засадах демократичного п≥дходу. Ќа перш≥й стад≥њ видатний педагог радив кер≥внику брати на себе вс≥ повноваженн¤. ¬≥н повинен був сам, без будь-¤кого узгодженн¤ з колективом, ставити вимоги, обов'¤зков≥ дл¤ виконанн¤ кожним. ƒл¤ другоњ стад≥њ розвитку колективу характерною була на¤вн≥сть ¤дра, тобто групи д≥тей, ¤к≥ св≥домо п≥дтримують вимоги орган≥затора колективу. “обто ≥ на ц≥й стад≥њ вимоги продовжуЇ ставити орган≥затор, але ≥ вони вже сприймаютьс¤ колективом не з таким опором, ¤к на стад≥њ диктату, оск≥льки п≥дтриман≥ багатьма товаришами по колективу. “аким ¤дром новостворюваного у той час сусп≥льства була комун≥стична парт≥¤, ¤ка активно п≥дтримувала на м≥сц¤х вс≥ директиви, спущен≥ зверху. “рет¤ стад≥¤ передбачала можлив≥сть колег≥ального вир≥шенн¤ вс≥х питань житт¤ колективу демократичним способом Ч на основ≥ прийн¤тт¤ р≥шенн¤ б≥льш≥стю голос≥в. ќтже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийн¤тих ним р≥шень. ” такий спос≥б реал≥зовувалась "педагог≥ка колективноњ д≥њ". ѕереходу з другоњ до третьоњ стад≥њ передувала кроп≥тка виховна робота по к≥льк≥сному нарощуванню ¤дра. оли в ¤дро входило б≥льше половини член≥в колективу, то орган≥затор м≥г без особливого ризику ставити будь-¤ке читанн¤ на голосуванн¤. “аке введенн¤ елементу колег≥альност≥ в житт¤ колективу зовс≥м не означало повноњ в≥дмови в≥д диктату, оск≥льки зам≥сть диктатури одн≥Їњ особи утворювалась диктатура колективу. «а ј.ћакаренком, найвищою Ї четверта стад≥¤ розвитку колективу - стад≥¤ самовихованн¤ коли кожен член колективу не чекаЇ, поки йому дасть дорученн¤ колектив чи його л≥дер, а сам, виход¤чи з ≥нтерес≥в колективу, бере на себе певн≥ обов'¤зки, виконуЇ њх та ще й сам себе контролюЇ. ј.—.ћакаренко пом≥тив, що колектив не просто -"живе" доти, доки в≥н розвиваЇтьс¤ (закон руху колективу), але й потребуЇ реал≥зац≥њ системи перспективних л≥н≥й, в ¤к≥ вход¤ть близька, середн¤ ≥ далека перспективи. ÷е означаЇ, що колектив повинен мати перед собою лише ¤кусь найближчу за часом ≥ за необх≥дними дл¤ њњ дос¤гненн¤ зусилл¤ми перспективу (мету), а й б≥льш в≥ддалену ≥ нав≥ть дуже далеку. «розум≥ло, що таких ц≥лей може бути ≥ б≥льше трьох. √оловне, щоб була динам≥ка: коли близька мета дос¤гнута, то вже середн¤ може стати близькою, ≥ б≥льш в≥ддален≥ також наближаютьс¤. якщо ж такоњ системи ц≥лей в колектив≥ нема, а поставлена лише-¤кась одна мета, то п≥сл¤ дос¤гненн¤ ц≥Їњ мети зникаЇ той фактор, ¤кий об'ЇднуЇ вс≥х у колектив≥ ≥ Ї руш≥Їм його розвитку. ¬икористанн¤ ж системи перспективних л≥н≥й формуЇ у д≥тей соц≥альний оптим≥зм, прагненн¤ дос¤гти власною працею "завтрашньоњ радост≥". ј.ћакаренко був неперевершеним майстром ≥ндив≥дуального впливу, хоча й розум≥в, що зд≥йснити всю виховну роботу лише з допомогою "педагог≥ки ≥ндив≥дуальноњ д≥њ" просто ф≥зично неможливо та й недоц≥льно. Ѕ≥льше того, в≥н на власному досв≥д≥ прийшов до твердого переконанн¤, що безпосереднього переходу в≥д впливу на ц≥лий колектив до впливу на окрему особу, ¤к коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоц≥льн≥шим Ї т≥льки перех≥д, .опосередкований через спец≥ально орган≥зований з педагог≥чною. метою первинний колектив. “обто в≥н намагавс¤ зд≥йснювати вихованн¤ кожного педагог≥чно насиченим середовищем первинного колективу, в ¤кому вс≥ його члени перебували у пост≥йному д≥ловому, товариському ≥ нав≥ть побутовому сп≥лкуванн≥. “акий виховний вплив в≥н назвав "педагог≥кою паралельноњ д≥њ". ¬чений розробив ч≥тку систему формуванн¤ елемент≥в демократичноњ культури у своњх вихованц≥в. олектив був розбитий на загони, командири в ¤ких зм≥нювалис¤ дв≥ч≥ на р≥к. ѕаралельно з цими загонами були ще й шк≥льн≥ класи. ј дл¤ виконанн¤ того чи ≥ншого господарського завданн¤ утворювалис¤ ще й зведен≥ загони, в ¤ких командири пост≥йних загон≥в працювали ¤к р¤дов≥ його члени. Ѕ≥льше того," кожен день призначавс¤ черговий командир, ¤кий м≥г зробити зауваженн¤ або зд≥йснити обов'¤зкове дл¤ виконанн¤ розпор¤дженн¤ будь-¤кому члену колективу. ¬се це робилось не випадково, не стих≥йно. “ака система залежностей, зм≥ни статусу служила гарантом справжньоњ демократ≥њ, не залишала н≥¤коњ можливост≥ дл¤ виникненн¤ кар'Їризму. ” такому колектив≥ нав≥ть найсильн≥ша особист≥сть не мала н≥¤кого шансу, ¤к писав ћакаренко, "стати над колективом" або в≥дчувати себе належною до "командноњ касти". «а вс≥х час≥в школа кр≥м навчанн¤ д≥тей основам наук виконувала ще й найважлив≥ше завданн¤ п≥дготовки п≥дростаючих покол≥нь до самост≥йного житт¤ в сусп≥льств≥. ƒане завданн¤ вир≥шувалос¤ завжди залежно в≥д ≥сторичних, соц≥альних та ≥нших умов, при цьому найусп≥шн≥ше справл¤лис¤ з нею т≥ осв≥тн≥ системи, ¤ким вдавалос¤ в структур≥ неформальних в≥дносин у школ≥ в≥дтворити модель, що в≥дбиваЇ основн≥ особливост≥ соц≥альноњ взаЇмод≥њ в сусп≥льств≥. ¬ тепер≥шн≥й час ≥ соц≥альн≥ норми сусп≥льства, й вимоги, ¤к≥ воно пред'¤вл¤Ї до людей, значно зм≥нюютьс¤. Ўкола з≥ткнулас¤ з дуже непростими проблемами: ¤кою повинна бути нова модель ≥ ¤к найб≥льш безбол≥сно дл¤ вс≥х учасник≥в педагог≥чного процесу зм≥нити свою роботу в≥дпов≥дно до нењ. Ќа сьогодн≥шн≥й момент стосунки, що складаютьс¤ в школах м≥ж учн¤ми й учител¤ми, не Ї моделлю в≥дносин, що ≥снують у демократичному сусп≥льств≥ й, отже, можуть зашкодити молодим люд¤м стати повноправними членами сусп≥льства. –озвиток сучасного сусп≥льства можливий при дотриманн≥ демократичних, цив≥л≥зованих норм взаЇмод≥њ й росту активност≥ й в≥дпов≥дальност≥ його член≥в. Ќайб≥льш точною моделлю под≥бних в≥дносин Ї ≥снуючий у ™вроп≥ й јмериц≥ п≥дх≥д до утворенн¤, що зветьс¤ "шк≥льне сп≥втовариство". «а визначенн¤м одного ≥з пров≥дних спец≥ал≥ст≥в у цьому п≥дход≥ T.J.Sergiovanni, найважлив≥шою характеристикою шк≥л, що д≥ють на р≥вн≥ "шк≥льного сп≥втовариства", Ї р≥вноправна взаЇмод≥¤ м≥ж вс≥ма учасниками процесу навчанн¤ - адм≥н≥страц≥Їю шк≥л, учител¤ми, учн¤ми й батьками - у њхньому прагненн≥ жити за законами "сп≥втовариства". ≤ншими характеристиками Ї рефлекс≥¤ того, що в≥дбуваЇтьс¤, вс≥ма учасниками й екзистенц≥альний п≥дх≥д до досв≥ду, одержуваному в процес≥ навчанн¤ й викладанн¤ (V.Battistics ≥ ≥н); пост≥йна рефлекс≥¤ й розвиток процесу взаЇмод≥њ (P.Hall); в≥льно погоджена навчальна д≥¤льн≥сть, що в≥др≥зн¤Їтьс¤ всеб≥чним ≥ легко доступним навчанн¤м високоњ ¤кост≥ (P.Hall). "Ўк≥льне сп≥втовариство" припускаЇ сп≥вроб≥тництво, взаЇмозв'¤зок учн≥в ≥ вчител≥в у творчому р≥шенн≥ њхн≥х проблем. ѕротилежною моделлю Ї "формальна орган≥зац≥¤", тобто тип орган≥зац≥њ, при ¤кому школа розгл¤даЇтьс¤ ¤к тверда ≥Їрарх≥¤, у ¤к≥й ≥снують ч≥тко позначен≥ рол≥ й в≥дпов≥дн≥ рольов≥ оч≥куванн¤. ¬ русл≥ цього п≥дходу сучасна школа розгл¤даЇтьс¤ ¤к орган≥зац≥¤ вчител≥в ≥ учн≥в, що не може ≥снувати без:
—писок л≥тератури
|