”правл≥нн¤ орган≥зац≥йною культурою школи  азач≥нер ќ.—., ’—Ў є 87, м. ’арк≥в ѕон¤тт¤ Уорган≥зац≥йна культураФ сл≥д розгл¤дати в контекст≥ основного тлумаченн¤ пон¤тт¤ УкультураФ, складовими ¤коњ Ї ц≥нност≥, норми ≥ традиц≥њ. Ќа основ≥ теоретичного узагальненн¤ проблеми виокремлено та проанал≥зовано чотири взаЇмопов'¤заних напр¤ми, в межах ¤ких зд≥йснюЇтьс¤ вивченн¤ орган≥зац≥йноњ культури: управл≥нський (“. ƒ≥л, ј.  еннед≥, ¬. ќуч≥, –. –юттингер, ћ. ”дальцова, ≈. Ўейн), економ≥чний (ј. јгЇЇв, –. ћарра, ¬. “ом≥лов, √. Ўм≥дт,  . Ўольц), етнокультурний (ј.  аммель, ѕ.  опман, ¬. ћайджен, ….’ентце, ƒж. ’офштед) та психолог≥чний (ј. ¬≥ль¤мс, –. √арр≥сон, ћ. √р≥фф≥н, —.ќТ–≥лл≥, —. –ус, Ћ. —м≥рс≥ч, ј. ‘урнхам).  ожен напр¤м проанал≥зовано з точки зору теоретичних та практичних здобутк≥в ≥ обмежень. ¬ межах даноњ роботи надаЇтьс¤ особливе значенн¤ психолог≥чному вивченню орган≥зац≥йноњ культури ¤к психолог≥чного ¤вища. ¬ процес≥ анал≥зу психолог≥чного напр¤му вивченн¤ орган≥зац≥йноњ культури ви¤влено психолог≥чн≥ концепц≥њ зм≥сту й основних складових орган≥зац≥йноњ культури, так≥ ¤к психоанал≥тична, б≥хев≥ористична, когн≥тивна та гуман≥стична, ≥ проведено анал≥з кожноњ з них. ƒане досл≥дженн¤ розгл¤даЇ орган≥зац≥йну культуру з позиц≥њ гуман≥стичноњ, когн≥тивноњ та б≥хев≥ористичноњ концепц≥й. «г≥дно з концептуальним п≥дходом роботи орган≥зац≥йна культура школи ¤к психолог≥чне ¤вище ¤вл¤Ї собою сукупн≥сть ≥ складну взаЇмод≥ю р≥зноман≥тних психолог≥чних конструкт≥в, таких ¤к профес≥йн≥ ц≥нност≥, переконанн¤, норми член≥в педагог≥чного колективу, ¤к≥ формують мотиви й модел≥ орган≥зац≥йноњ трудовоњ повед≥нки, що в≥дображуютьс¤ та передаютьс¤ традиц≥¤ми школи. ¬ процес≥ анал≥зу особливостей шк≥льноњ орган≥зац≥њ та њњ взаЇмод≥њ з факторами зовн≥шнього ≥ внутр≥шнього середовища в робот≥ ви¤влено орган≥зац≥йн≥ р≥вн≥, в рамках ¤ких вивчаЇтьс¤ орган≥зац≥йна культура: макрор≥вень (ј.«анковський, ј. аммель, ¬.“ом≥лов, ….’ентце та ≥н.), мезор≥вень (ј.јгеЇв, ћ.√рачов, Ѕ.√аевський, ё.ѕалеха,  .”шаков,  .Ўольц та ≥н.) та особист≥сний р≥вень (я.–адченко, Ћ.‘атк≥н та ≥н). ѕ≥дкреслено, що в дан≥й робот≥ основний акцент зроблено на вивченн≥ орган≥зац≥йноњ культури на мезор≥вн≥ та особист≥сному р≥вн≥. ¬ результат≥ анал≥зу л≥тератури ви¤влено, що ≥снуЇ велика р≥зноман≥тн≥сть тип≥в орган≥зац≥йноњ культури або УсубкультурФ. ƒана робота базуЇтьс¤ на положенн≥ про те, що серед р≥зноман≥тних тип≥в орган≥зац≥йноњ культури школи пр≥оритетними Ї демократичн≥, гуман≥стичн≥ типи орган≥зац≥йноњ культури, ¤к≥ ор≥Їнтован≥ на взаЇмодопомогу, п≥дтримку член≥в педагог≥чного колективу, њх особист≥сну та профес≥йну самореал≥зац≥ю та дос¤гненн¤, адекватн≥ ц≥л¤м, завданн¤м, потребам досл≥джуван≥й орган≥зац≥њ та висв≥тлюють њњ орган≥зац≥йно-культурн≥ особливост≥. ќсновою визначенн¤ психолог≥чноњ характеристики орган≥зац≥йноњ культури школи стали досл≥дженн¤ особливостей сучасноњ педагог≥чноњ орган≥зац≥њ (Ћ.≤.ƒаниленко, Ќ.Ћ. олом≥нський, Ќ.ћ.ќстроверхова, ћ.ћ.ѕоташн≥к, ѕ.¬.’удом≥нський, –.’.Ўакуров). «окрема, на основ≥ положенн¤ про психолог≥чн≥ аспекти управл≥нн¤ шк≥льною орган≥зац≥Їю, розроблен≥ Ћ.ћ. арамушкою, зроблено висновок про складов≥ кожного р≥вн¤ управл≥нн¤ шк≥льною орган≥зац≥Їю: базовий (включаЇ так≥ управл≥нськ≥ функц≥њ ¤к плануванн¤, орган≥зац≥ю та контроль), психолог≥чний (включаЇ управл≥нськ≥ функц≥њ Ц прийн¤тт¤ управл≥нського р≥шенн¤, кер≥вництво, мотивац≥ю та управл≥нське сп≥лкуванн¤). ¬ робот≥ п≥дкреслено, що формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи Ї складовою психолог≥чного р≥вн¤ управл≥нн¤. Ѕазуючись на п≥дходах заруб≥жних та в≥тчизн¤них досл≥дник≥в орган≥зац≥йноњ культури, а також в≥дпов≥дно до зд≥йсненоњ нами систематизац≥њ компонент≥в орган≥зац≥йноњ культури, можна д≥йти висновку, що структура орган≥зац≥йноњ культури школи складаЇтьс¤ з чотирьох основних блок≥в-п≥дсистем: 1) ц≥нн≥сноњ, 2) нормативноњ, 3) мотивац≥йноњ та 4) п≥дсистеми орган≥зац≥йноњ трудовоњ повед≥нки. ¬ робот≥ проанал≥зовано кожну п≥дсистему, описано њњ специф≥чне значенн¤ ≥ характеристику. «роблено висновок про те, що основн≥ складов≥ структури орган≥зац≥йноњ культури пост≥йно знаход¤тьс¤ в стан≥ розвитку, впливають одна на одну ≥, таким чином, дозвол¤ють за допомогою зм≥ни певного компоненту спри¤ти формуванню орган≥зац≥йноњ культури школи. ¬ робот≥ вид≥лено основн≥ функц≥њ орган≥зац≥йноњ культури, ¤к≥ под≥л¤ютьс¤ на дв≥ групи: власне менеджерськ≥ (управл≥нська, конструкторська, ≥м≥джмейкерська, антикризова, кадрова) та психолог≥чн≥ функц≥њ (розвивальна, координац≥йна, мотивац≥йна, духовно-ц≥нн≥сна, ≥нновац≥йна). ѕ≥дкреслено, що реал≥зуючи назван≥ функц≥њ, орган≥зац≥йна культура впливаЇ на р≥зноман≥тн≥ ¤вища ≥ процеси в шк≥льн≥й орган≥зац≥њ, зокрема на мету школи та шл¤хи њњ реал≥зац≥њ; формальн≥ й неформальн≥ комун≥кативн≥ взаЇмозвТ¤зки сп≥вроб≥тник≥в; процес прийн¤тт¤ р≥шень; методи ≥ форми зд≥йсненн¤ контролю; мотивуванн¤ сп≥вроб≥тник≥в, методи ≥ форми стимулюванн¤ прац≥; методи вир≥шенн¤ проблем ≥ конфл≥кт≥в; процес ≥нновац≥йних перетворень в шк≥льн≥й орган≥зац≥њ, готовн≥сть педагог≥чного колективу до сприйн¤тт¤ та реал≥зац≥њ перем≥н; ≥Їрарх≥ю влади, ступ≥нь орган≥зованост≥ соц≥альних п≥дсистем кожного р≥вн¤ школи; стиль кер≥вництва; просторову орган≥зац≥ю робочого середовища та ≥н. ¬ робот≥ також ви¤влено основн≥ чинники, що впливають на поетапне формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури. Ќа основ≥ анал≥зу цих чинник≥в серед них вид≥лено макрофактори (чинники зовн≥шнього середовища) та м≥крофактори (чинники внутр≥шнього середовища), ¤к≥ потр≥бно враховувати кер≥внику закладу осв≥ти у процес≥ формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи. ўодо формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи, то в робот≥ запропоновано комплексний п≥дх≥д, в ¤кому розгл¤нуто зм≥ст формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури, його суттЇв≥ характеристики, основн≥ етапи та механ≥зми, ознаки адекватност≥ орган≥зац≥йному середовищу, труднощ≥ й обмеженн¤, ¤к≥ зустр≥чаютьс¤ на шл¤ху ц≥леспр¤мованого, активного формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи. ѕ≥дкреслено, що в процес≥ п≥сл¤дипломноњ осв≥ти кер≥вник≥в необх≥дно зд≥йснювати њх спец≥альну п≥дготовку до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури. ѕ≥д психолог≥чною п≥дготовкою кер≥вника до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури розгл¤даЇтьс¤ комплекс мотив≥в, знань, ум≥нь ≥ навичок, особист≥сних ¤костей, ¤к≥ забезпечують ефективне формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури, адекватноњ ц≥л¤м, завданн¤м ≥ потребам педагог≥чного колективу й шк≥льноњ орган≥зац≥њ та складаЇтьс¤ з чотирьох основних компонент≥в: 1) мотивац≥йного; 2) когн≥тивного; 3) операц≥йного та 4) особист≥сного. ” в≥дпов≥дност≥ з розробленими у психолог≥чн≥й науц≥ положенн¤ми, психолог≥чна готовн≥сть кер≥вника шк≥льноњ орган≥зац≥њ до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури розгл¤даЇтьс¤ ¤к складова частина психолог≥чноњ готовност≥ до управл≥нн¤ осв≥тньою орган≥зац≥Їю взагал≥. јнал≥з взаЇмозв'¤зку орган≥зац≥йноњ культури, стат≥ кер≥вник≥в та типу закладу осв≥ти ви¤вив, що в таких шк≥льних орган≥зац≥¤х ¤к г≥мназ≥њ, л≥цењ та колег≥уми пом≥тн≥ в≥дм≥нност≥ м≥ж оц≥нками орган≥зац≥йноњ культури кер≥вниками-ж≥нками та кер≥вниками-чолов≥ками. ¬ г≥мназ≥¤х, л≥це¤х ≥ колег≥умах кер≥вники-ж≥нки оц≥нили орган≥зац≥йну культуру переважно ¤к оборонно-агресивну. ” свою чергу, кер≥вники-чолов≥ки оц≥нили орган≥зац≥йну культуру очолюваного ними закладу переважно ¤к оборонно-пасивну. ¬ загальноосв≥тн≥х школах немаЇ в≥дм≥нностей в оц≥нках орган≥зац≥йноњ культури кер≥вниками-чолов≥ками та кер≥вниками-ж≥нками. ƒаний факт св≥дчить про те, що таким шк≥льним орган≥зац≥¤м ¤к г≥мназ≥њ, л≥цењ ≥ колег≥уми, очолюван≥ кер≥вниками-ж≥нками, в б≥льш≥й м≥р≥ притаманн≥ конкуренц≥¤, опозиц≥¤ та сила у зв'¤зку з п≥двищеними вимогами сп≥вроб≥тник≥в до ж≥нки-кер≥вника. « одного боку, б≥льш≥сть прац≥вник≥в цих шк≥л Ї вчител¤ми-ж≥нками з високим р≥внем компетентност≥ та педагог≥чного статусу, ¤к≥ б≥льш вимогливо, нав≥ть приск≥пливо та з долею конкуренц≥њ ставл¤тьс¤ до кер≥вника-ж≥нки. « ≥ншого боку, роль кер≥вника ≥нновац≥йного закладу з високим р≥внем в≥дпов≥дальност≥ традиц≥йно сприймаЇтьс¤ ¤к чолов≥ча. “ому в г≥мназ≥¤х, л≥це¤х ≥ колег≥умах, переважним контингентом сп≥вроб≥тник≥в ¤ких Ї ж≥нки, кер≥вники-чолов≥ки оц≥нили орган≥зац≥йну культуру ¤к оборонно-пасивну (традиц≥йну, залежну та ор≥Їнтовану на схваленн¤). јнал≥з взаЇмозв'¤зку орган≥зац≥йноњ культури, стат≥ кер≥вник≥в та њх в≥ку показав, що молод≥ ж≥нки-кер≥вники (у в≥ц≥ до 35 рок≥в) вважають орган≥зац≥йно-культурне середовище школи значно б≥льш агресивним, н≥ж њх колеги-чолов≥ки. „им старшою стаЇ ж≥нка-кер≥вник (в≥д 45 рок≥в), тим б≥льш орган≥зац≥йна культура оц≥нюЇтьс¤ ¤к конструктивна або пасивно-оборонна, у зв'¤зку з тим, що з в≥ком ж≥нка-кер≥вник довела свою профес≥йн≥сть та в≥дпов≥дн≥сть рол≥ кер≥вника. “ут варто наголосити на гендерних аспектах адаптац≥њ ж≥нки-кер≥вника до умов орган≥зац≥йного середовища школи та њњ самореал≥зац≥њ ¤к управл≥нц¤. ћожна припустити, що на початку њњ карТЇри це середовище Ї досить жорстким у ставленн≥ до нењ у зв'¤зку з вищеназваними особливост¤ми. ” свою чергу, у чолов≥к≥в спостер≥гаЇтьс¤ протилежна тенденц≥¤: чим старш≥ стають чолов≥ки-кер≥вники, тим част≥ше в њх оц≥нках дом≥нують оборонно-агресивн≥ типи орган≥зац≥йноњ культури. ћожна припустити, що причиною можуть бути ¤к в≥ков≥ психолог≥чн≥ в≥дм≥нност≥ самоактуал≥зац≥њ та самореал≥зац≥њ чолов≥к≥в ≥ ж≥нок, так ≥ причини с≥мейного характеру, що пов'¤зан≥ з де¤ким вив≥льненн¤м ж≥нки-кер≥вника в≥д домашн≥х господарських, материнських турбот по догл¤ду за д≥тьми, ¤к≥ подоросл≥шали ≥ стали б≥льш самост≥йними. ” зв'¤зку з цим ж≥нка-кер≥вник може б≥льше часу прид≥лити робот≥ та самореал≥зуватис¤ в рол≥ кер≥вника. ќкр≥м того, в оц≥нках чолов≥к≥в-кер≥вник≥в в≥ком 35-44 рок≥в пом≥тний Уп≥кФ зростанн¤ Дконструктивних культурФ (надал≥ цей Уп≥кФ значно знижуЇтьс¤), тод≥ ¤к в ж≥нок цей Уп≥кФ спостер≥гаЇтьс¤ п≥зн≥ше (у в≥ц≥ 45-55 рок≥в) ≥ значно дом≥нуЇ, на в≥дм≥ну в≥д чолов≥к≥в. ћожливо, це повТ¤зано з тим, що шк≥льне середовище б≥льш доброзичливо ставитьс¤ до директора Ц чолов≥ка молодого та середнього в≥ку, н≥ж до молодоњ ж≥нки-кер≥вника. јнал≥з взаЇмозв'¤зку орган≥зац≥йноњ культури, стат≥ кер≥вник≥в та стажу роботи на посад≥ кер≥вника ви¤вив, що в оц≥нках чолов≥к≥в-кер≥вник≥в ≥з зб≥льшенн¤м стажу роботи (б≥льше 10 рок≥в) р≥зко знижуЇтьс¤ значущ≥сть Дконструктивних культурФ. ћожливо, в≥дбуваЇтьс¤ Упрофес≥йне вигоранн¤Ф чолов≥к≥в-кер≥вник≥в, що, у свою чергу, впливаЇ на сп≥вроб≥тник≥в та шк≥льну орган≥зац≥ю в ц≥лому. ѕсихолог≥чними умовами п≥дготовки кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури виступають: а) впровадженн¤ системи засвоЇнн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок, що забезпечують формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи; б) реал≥зац≥¤ комплексу заход≥в (метод≥в, форм ≥ прийом≥в), що спри¤ють ефективн≥й п≥дготовц≥ директора школи до зд≥йсненн¤ орган≥зац≥йно-культурних зм≥н в загальноосв≥тньому навчальному заклад≥ шл¤хом моделюванн¤ управл≥нськоњ д≥¤льност≥, управл≥нських ≥ педагог≥чних ситуац≥й, що в≥дображують щоденну д≥¤льн≥сть кер≥вник≥в; в) створенн¤ спри¤тливоњ атмосфери в процес≥ навчанн¤, орган≥зац≥¤ ефективноњ взаЇмод≥њ учасник≥в групи ≥ засвоЇнн¤ ними прийом≥в формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури. “ехнолог≥¤ психолог≥чноњ п≥дготовки кер≥вник≥в шк≥л до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури забезпечувала реал≥зац≥ю основних психолог≥чних умов даноњ п≥дготовки. «агальними принципами технолог≥њ психолог≥чноњ п≥дготовки кер≥вник≥в шк≥л були наступн≥: принцип д≥алог≥зму, принцип особист≥сного п≥дходу, заснований на м≥жособист≥сному, субТЇкт-субТЇктному навчанн≥; принцип психолог≥чноњ под≥њ; принцип самод≥агностики; принцип зворотного звТ¤зку; принцип матер≥ал≥зац≥њ соц≥ально-психолог≥чних феномен≥в, ¤к≥ знаход¤тьс¤ на меж≥ св≥домого ≥ п≥дсв≥домого. –обота з психолог≥чноњ п≥дготовки кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури представл¤ла собою сем≥нар-трен≥нг, програма ¤кого складалас¤ з трьох модул≥в: 1) ≥нформац≥йно-п≥знавального, 2) д≥агностичного, 3) корекц≥йно-розвивального. –еал≥зац≥¤ модул≥в програми забезпечувала формуванн¤ вище визначених компонент≥в психолог≥чноњ готовност≥ (мотивац≥йного, когн≥тивного, операц≥йного, особист≥сного), ≥ складалас¤ з чотирьох основних етап≥в. ѕерший етап був спр¤мований на постановку проблеми та актив≥зац≥ю особист≥сного ≥ профес≥йного потенц≥алу кер≥вник≥в шк≥л за допомогою р≥зноман≥тних форм роботи: рольових ≥ д≥лових ≥гор, дискус≥й, бес≥д, анкетуванн¤ й опитуванн¤, проективних метод≥в (малюнки, незак≥нчен≥ реченн¤, приказки ≥ присл≥вТ¤), р≥зноман≥тних в≥домих та ориг≥нальних авторських психотехн≥чних вправ, робота в м≥крогрупах. ƒругий етап був направлений на п≥знанн¤ сутност≥ орган≥зац≥йноњ культури. ¬ ньому висв≥тлювалис¤ основн≥ теоретичн≥ аспекти орган≥зац≥йноњ культури школи: пон¤тт¤, зм≥ст, структура, основн≥ функц≥њ, фактори впливу ≥ характеролог≥чн≥ ознаки орган≥зац≥йноњ культури, а також сучасн≥ модел≥ та типолог≥њ орган≥зац≥йноњ культури (субкультури), особливост≥ сприйн¤тт¤ педагог≥чними прац≥вниками орган≥зац≥йноњ культури. “рет≥й етап був ор≥Їнтований на розвиток ум≥нь та навичок, необх≥дних дл¤ д≥агностики орган≥зац≥йноњ культури та визначенн¤ стратег≥њ њњ формуванн¤. Ќа четвертому етап≥ обговорювалис¤ проблеми формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи: механ≥зми формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури, основн≥ етапи орган≥зац≥йно-культурних зм≥н, методи впливу на орган≥зац≥йну культуру; умови, ¤к≥ необх≥дно враховувати в процес≥ культурних перетворень, можлив≥ помилки, що допускаютьс¤ в процес≥ створенн¤ новоњ орган≥зац≥йноњ культури, формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури власноњ школи за розробленими критер≥¤ми та презентац≥¤-обговоренн¤ ≥ндив≥дуальних проект≥в розвитку орган≥зац≥йноњ культури. ¬исновки: ќрган≥зац≥йна культура школи ¤к психолог≥чне ¤вище ¤вл¤Ї собою сукупн≥сть ≥ складну взаЇмод≥ю р≥зноман≥тних психолог≥чних конструкт≥в, таких ¤к профес≥йн≥ ц≥нност≥, переконанн¤, норми член≥в педагог≥чного колективу, ¤к≥ формують мотиви й модел≥ орган≥зац≥йноњ трудовоњ повед≥нки, що в≥дображуютьс¤ та передаютьс¤ традиц≥¤ми школи. ¬и¤влено, що орган≥зац≥йна культура школи ¤к система складаЇтьс¤ з п≥дсистем: 1) ц≥нн≥сноњ (ц≥нност≥, ц≥л≥, переконанн¤, у¤вленн¤ член≥в орган≥зац≥њ), 2) нормативноњ (правила, оч≥куванн¤, стандарти член≥в орган≥зац≥њ), 3) мотивац≥йноњ (потреби ≥ мотиви член≥в орган≥зац≥њ) та 4) п≥дсистеми трудовоњ повед≥нки (модел≥ повед≥нки, традиц≥њ член≥в орган≥зац≥њ). ¬изначено основн≥ функц≥њ орган≥зац≥йноњ культури под≥л¤ютьс¤ на дв≥ групи: власне менеджерськ≥ (управл≥нська, конструкторська, ≥м≥джмейкерська, антикризова, кадрова) та психолог≥чн≥ функц≥њ (розвивальна, координац≥йна, мотивац≥йна, духовно-ц≥нн≥сна, ≥нновац≥йна). ѕроведено емп≥ричне вивченн¤ оц≥нок кер≥вниками загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в тип≥в орган≥зац≥йноњ культури, ¤к≥ дом≥нують в сучасн≥й школ≥. ¬и¤влен≥ типи орган≥зац≥йноњ культури обТЇднан≥ в три основн≥ групи: Дконструктивн≥ культуриФ (гуман≥стична культура, культура взаЇмозвТ¤зк≥в, культура дос¤гненн¤, культура самореал≥зац≥њ); Доборонно пасивн≥ культуриФ (культура схваленн¤, традиц≥йна культура, залежна культура, культура ухиленн¤); Доборонно-агресивн≥ культуриФ (культура опозиц≥њ, культура сили, конкурентна культура, культура досконалост≥). Ќа основ≥ анал≥зу результат≥в досл≥дженн¤ зроблено висновки про конфл≥ктну взаЇмод≥ю орган≥зац≥йних культур шк≥льних орган≥зац≥й Ц Уборотьбу культурФ, що в≥дбуваЇтьс¤ в сучасн≥й систем≥ осв≥ти. ¬и¤влено, що в сучасн≥й школ≥ переважають Доборонно-агресивн≥ культуриФ, що ор≥Їнтован≥ на змаганн¤, конфронтац≥ю, критицизм та силове вир≥шенн¤ проблем, ¤к≥ конфл≥ктують з Дконструктивними культурамиФ, що ор≥Їнтован≥ на гуман≥стичну взаЇмод≥ю, самореал≥зац≥ю та самоактуал≥зац≥ю прац≥вник≥в. «Т¤совано, що ≥снують значим≥ законом≥рност≥ м≥ж визначеними респондентами типами орган≥зац≥йноњ культури та такими соц≥ально-демограф≥чними та профес≥йними чинниками, ¤к≥ належать до мезор≥вн¤ (тип закладу осв≥ти) та особист≥сного р≥вн¤ (стать, в≥к, стаж роботи в орган≥зац≥њ). ѕ≥д формуванн¤м орган≥зац≥йноњ культури школи розгл¤нуто процес визначенн¤ пров≥дних дл¤ мети ≥ завдань шк≥льноњ орган≥зац≥њ культурних постулат≥в, розвитку њњ складових п≥дсистем, њх ц≥л≥сного формуванн¤, засвоЇнн¤ прац≥вниками, подальшого розвитку й зм≥н в≥дпов≥дно до стратег≥њ шк≥льноњ орган≥зац≥њ. ѕри цьому визначено два основних шл¤хи формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури: ц≥леспр¤мований ≥ неусв≥домлений. ѕ≥д психолог≥чною готовн≥стю кер≥вника до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури розгл¤нуто комплекс мотив≥в, знань, ум≥нь ≥ навичок, особист≥сних ¤костей, ¤к≥ забезпечують ефективне формуванн¤ й розвиток орган≥зац≥йноњ культури, адекватноњ мет≥, завданн¤м ≥ потребам педагог≥чного колективу й шк≥льноњ орган≥зац≥њ та складаЇтьс¤ з чотирьох основних компонент≥в: 1) мотивац≥йного; 2) когн≥тивного; 3) операц≥йного та 4) особист≥сного. ѕ≥дтверджено г≥потезу про те, що до психолог≥чних умов п≥дготовки кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури в≥днос¤тьс¤: а) засвоЇнн¤ системи знань, ум≥нь ≥ навичок, що забезпечують формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи; б) реал≥зац≥¤ комплексу заход≥в (метод≥в, форм ≥ прийом≥в), що спри¤ють ефективн≥й п≥дготовц≥ директора школи до зд≥йсненн¤ орган≥зац≥йно-культурних зм≥н в загальноосв≥тньому навчальному заклад≥ шл¤хом моделюванн¤ управл≥нськоњ д≥¤льност≥, управл≥нських ≥ педагог≥чних ситуац≥й, що в≥дображують щоденну д≥¤льн≥сть кер≥вник≥в; в) створенн¤ спри¤тливоњ атмосфери в процес≥ навчанн¤, орган≥зац≥¤ ефективноњ взаЇмод≥њ учасник≥в групи ≥ засвоЇнн¤ ними прийом≥в формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури. “ехнолог≥¤ психолог≥чноњ п≥дготовки кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури ¤вл¤Ї собою програму сем≥нару-трен≥нгу, що складаЇтьс¤ з трьох модул≥в (≥нформац≥йно-п≥знавального, д≥агностичного, корекц≥йно-розвивального). јнал≥з упровадженн¤ даноњ технолог≥њ оц≥нювавс¤ за наступними критер≥¤ми: а) емоц≥йним, б) когн≥тивним та в) повед≥нковим. «д≥йснена експериментальна апробац≥¤ технолог≥њ п≥дготовки кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в, ¤ка доводить можлив≥сть психолог≥чноњ п≥дготовки кер≥вник≥в до формуванн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи в спец≥ально створених умовах. —писок л≥тератури —ерк≥с ∆.¬. —истема профес≥йноњ п≥дготовки практичних психолог≥в та њњ зм≥ст // ¬≥сник “ерноп≥льського експер. ≥н-ту пед. осв≥ти. Ц “ерноп≥ль. Ц 1996. Ц —. 26-28. —ерк≥с ∆.¬. ƒо питанн¤ про трактуванн¤ пон¤ть Уорган≥зац≥йна культураФ та Уорган≥зац≥йний кл≥матФ// ѕсихолог≥¤ на перетин≥ тис¤чол≥ть: «б. наук. праць ≤н-ту психолог≥њ ≥м. √.—.  остюка јѕЌ ”крањни. Ц  .: √нозис. - 1998. - —.142- 148. —ерк≥с ∆.¬. ќрган≥зац≥йна культура школи: методика д≥агностики // јктуальн≥ проблеми психолог≥њ: “.1.: —оц≥альна психолог≥¤. ѕсихолог≥¤ управл≥нн¤. ќрган≥зац≥йна психолог≥¤ / «а ред. ћаксименка —.ƒ.,  арамушки Ћ.ћ. -  ињв: ≤н-т психолог≥њ ≥м. √.—.  остюка јѕЌ ”крањни. - 2001, „. 1. - —. 240-245. —ерк≥с ∆.¬. ќрган≥зац≥йна культура новац≥йного закладу осв≥ти // јктуальн≥ проблеми психолог≥њ: “.1.: —оц≥альна психолог≥¤. ѕсихолог≥¤ управл≥нн¤. ќрган≥зац≥йна психолог≥¤ / «а ред. ћаксименка —.ƒ.,  арамушки Ћ.ћ. -  ињв: ≤н-т психолог≥њ ≥м. √.—.  остюка јѕЌ ”крањни. - 2002, „. 3. - —. 247 - 255. —ерк≥с ∆.¬. “ехнолог≥¤ формуванн¤ ≥ розвитку орган≥зац≥йноњ культури закладу середньоњ осв≥ти // јктуальн≥ проблеми психолог≥њ. “ом ≤.: —оц≥альна психолог≥¤. ѕсихолог≥¤ управл≥нн¤. ќрган≥зац≥йна психолог≥¤ / «а ред. ћаксименка —.ƒ.,  арамушки Ћ.ћ. -  ињв: ≤нститут психолог≥њ ≥м. √.—.  остюка јѕЌ ”крањни, 2002, „. 6. - —. 140- 145. —ерк≥с ∆.¬. ѕро орган≥зац≥йну культуру закладу осв≥ти // ѕрактична психолог≥¤ та соц≥альна робота. - є 9-10. Ц 2002. Ц —.4-9. —ерк≥с ∆.¬. ќрган≥зац≥йна культура школи: адаптац≥¤ д≥агностичноњ методики // јктуальн≥ проблеми психолог≥њ. “ом ≤.: —оц≥альна психолог≥¤. ѕсихолог≥¤ управл≥нн¤. ќрган≥зац≥йна психолог≥¤ / «а ред. ћаксименка —.ƒ.,  арамушки Ћ.ћ. -  ињв: ≤нститут психолог≥њ ≥м. √.—.  остюка јѕЌ ”крањни, 2003, „. 10.- —. 159-163. —ерк≥с ∆.¬. ¬изначенн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи ¤к шл¤х до становленн¤ творчого педагог≥чного колективу // ¬заЇмозвТ¤зок психолого-педагог≥чноњ науки ≥ шк≥льноњ практики ¤к фактор вдосконаленн¤ педагог≥чноњ д≥¤льност≥: ћатер≥али ћ≥жнародноњ наук.-пр. конф. (–≥вне, 23-24 кв≥тн¤ 1998 р.).- –≥вне: –≤ѕ ѕ , 1998.- —.12-15. —ерк≥с ∆.¬. ¬изначенн¤ орган≥зац≥йноњ культури школи ¤к шл¤х до п≥двищенн¤ ефективност≥ управл≥нн¤ // Ќова педагог≥чна думка. - 1998. - є 3. - —. 20-23. —ерк≥с ∆.¬. ќрган≥зац≥йна культура школи: методика д≥агностики // ћ≥жнародний сем≥нар з гуман≥стичноњ психолог≥њ та педагог≥ки (–≥вне, 15-17 червн¤ 1998 р.): “ези допов≥дей ≥ пов≥домлень. -  ињв-–≥вне: Ћ≥ста. - 1998.- —. 110. —ерк≥с ∆.¬. ќрган≥зац≥йна культура школи // Ќова педагог≥чна думка. - 1999.- є2 (18).- —.24-28. —ерк≥с ∆.¬. ѕроблеми управл≥нн¤ орган≥зац≥йною культурою // “еоретико-методологические проблемы совершенствовани¤ психологической подготовки менеджеров. —б. научных трудов. ѕриложение к научному журналу УѕерсоналФ, є1 (55) Ц  иев, 2000. Ц —. 190-192. —ерк≥с ∆.¬. ѕсихолог≥чн≥ особливост≥ орган≥зац≥йноњ культури ≥ психолог≥чного кл≥мату в≥дд≥л≥в осв≥ти –≥вненськоњ област≥ // Ќова педагог≥чна думка. - 2002.- є1-2.- —.131-142. —ерк≥с ∆.¬. ќрган≥зац≥йна культура школи: ћетодичн≥ рекомендац≥њ дл¤ кер≥вник≥в заклад≥в середньоњ осв≥ти та практичних психолог≥в. Ц –≥вне: –ќ≤ѕѕќ, 2002. Ц 49 с. —ерк≥с ∆.¬. ”правл≥нськ≥ ц≥нност≥ кер≥вник≥в ¤к базовий компонент орган≥зац≥йноњ культури заклад≥в середньоњ осв≥ти // ѕсихолог≥¤ у ’’≤ стол≥тт≥: перспективи розвитку: ћатер≥али VI  остюк≥вських читань (28-29 с≥чн¤ 2003 р.). Ц “.2. Ц  .: ћ≥лен≥ум, 2003. Ц —. 345-349. —ерк≥с ∆.¬. Ќов≥ п≥дходи до управл≥нн¤ сучасною осв≥тньою орган≥зац≥Їю // —оц≥альна психолог≥¤ (”крањнський науковий журнал). Ц 2003. - є1. Ц —. 140-150. —ерк≥с ∆.¬. —учасна школа ≥ управл≥нн¤ нею засобами орган≥зац≥йноњ культури // “еор≥¤ ≥ практика особист≥сно-ор≥Їнтованоњ осв≥ти: ћатер≥али ¬сеукрањнськоњ наук.пр. конф. («апор≥жж¤, 8-10 кв≥тн¤ 2003 р.). Ц «апор≥жж¤: Уѕросв≥таФ, 2003. Ц —. 171 Ц 176. Ќазад в раздел Ќа главную