Ўл¤хи п≥двищенн¤ ефективност≥ та ¤кост≥ уроку англ≥йськоњ мови  азач≥нер ќлена —емен≥вна, учитель англ≥йськоњ мови ’—Ў є 87, м. ’арк≥в ѕротир≥чч¤ м≥ж гуман≥стичними ≥де¤ми сусп≥льства та авторитарною системою осв≥ти призвело до перемоги гуман≥зац≥њ осв≥ти. ѕров≥дною метою гуман≥зац≥њ осв≥ти Ї вм≥нн¤ учн≥в вибудовувати св≥й св≥т ц≥нностей та ор≥Їнтац≥й. ѕрактична в≥дпов≥дь на запитанн¤, ¤к виховати в≥льну людину, м≥ститьс¤ не в протиставленн≥ свободи ≥ дисципл≥ни, а в ум≥нн≥ орган≥зувати урок так, щоб ус≥ д≥ти були залучен≥ до роботи ≥ реал≥зували своњ прагненн¤ та нахили без примусу. ќтже, виникаЇ потреба у створенн≥ формату нового уроку, що в≥дпов≥даЇ новим вимогам сусп≥льства. јктуальним завданн¤м нового уроку Ї створенн¤ умов дл¤ формуванн¤ критичного мисленн¤, рефлекс≥њ, психолог≥њ дос¤гнень ≥ навичок саморозвитку. ≈фективн≥сть урокуЧце ступ≥нь дос¤гненн¤ поставленоњ мети педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з урахуванн¤м оптимальност≥ (необх≥дност≥ та достатност≥) витрачених зусиль, засоб≥в та часу. ƒо критер≥њв ¤кост≥ уроку можна також в≥днести доц≥льне поЇднанн¤ репродуктивноњ та продуктивноњ д≥¤льност≥ учн≥в, продуману посл≥довн≥сть етап≥в навчальноњ роботи, завд¤ки чому оптимально розпод≥л¤Їтьс¤ зм≥ст, п≥дтримуЇтьс¤ р≥вень активност≥ учн≥в прот¤гом усього зан¤тт¤, забезпечуЇтьс¤ поЇднанн¤ в≥дтворюючоњ та творчоњ, колективноњ та ≥ндив≥дуальноњ роботи. –озгл¤немо, що ж необх≥дно учителю, щоб зд≥йснювати навчально-виховний процес на р≥вн≥ сучасного методичного стандарту. ѕерш за все учителю необх≥дно знати вимоги до уроку англ≥йськоњ мови на сучасному етап≥. ”рок повинен: будуватис¤ в≥дпов≥дно обраноњ учителем системи навчанн¤; плануватис¤ з урахуванн¤м комун≥кативноњ спр¤мованост≥, ¤ка повинна проходити наскр≥зь в ход≥ реал≥зац≥њ практичноњ мети навчанн¤ ≥ноземноњ мови; мати спри¤тливий психолог≥чний кл≥мат дл¤ вивченн¤ мови; викликати в учн≥в мотивац≥ю вивченн¤ англ≥йськоњ мови за рахунок залученн¤ кожного до активноњ мовленнЇвоњ та розумовоњ д≥¤льност≥, торкаючись при цьому й емоц≥йноњ сфери дитини; готувати учн≥в до самост≥йноњ роботи у позаурочний час; мати в на¤вност≥ необх≥дн≥ засоби, ¤к≥ дозвол¤ють створювати навчальн≥ ситуац≥њ та використовувати њх дл¤ навчанн¤ усного мовленн¤, читанн¤ та письма; включати р≥зноман≥тн≥ навчальн≥ ≥гри, щоб зн≥мати втому та напругу; проводитис¤ у нормальному (а не в упов≥льненому) темп≥. ¬ пер≥од усного вступного курсу, ¤к показуЇ сама назва, навчанн¤ в≥дбуваЇтьс¤ т≥льки усно. ÷е означаЇ, що д≥ти слухають та говор¤ть, але не пишуть ≥ не читають (кр≥м л≥тер англ≥йського алфав≥ту). јле в той же час усне навчанн¤ вимагаЇ в≥д учител¤ винах≥дливост≥, км≥тливост≥, доступноњ при бажанн≥ кожному. —аме тут ви¤вл¤ютьс¤ творч≥ зд≥бност≥ учител¤, його ум≥нн¤ оволод≥ти серц¤ми д≥тей, залучаючи њх до св≥ту ≥ноземноњ мови. ” пер≥од п≥сл¤ усного вступного курсу уроки стають комплексними: в урок включаютьс¤ читанн¤ та письмо, що ставить учител¤ перед необх≥дн≥стю не т≥льки розпод≥лити час на ауд≥юванн¤, говор≥нн¤, читанн¤ та письмо, а й враховувати те, що њхнЇ формуванн¤ в≥дбуваЇтьс¤ на р≥зному навчальному матер≥ал≥: одну частину матер≥алу д≥ти сприймають на слух та використовують п≥д час говор≥нн¤; на ≥ншому матер≥ал≥, засвоЇному ран≥ше усно, учн≥ вчатьс¤ читати й писати. “ака посл≥довн≥сть роботи полегшуЇ д≥т¤м засвоЇнн¤ навчального матер≥алу, оск≥льки вони зустр≥чаютьс¤ з ним дв≥ч≥: спочатку в усному мовленн≥, а пот≥м у писемному. ¬ кожному уроц≥ англ≥йськоњ мови на початковому етап≥ можна вид≥лити його пост≥йн≥ та зм≥нн≥ елементи. ƒо пост≥йних в≥дноситьс¤ орган≥зац≥йний момент, тобто початок уроку, ¤кий включаЇ елементи мовленнЇвоњ зар¤дки, фонетична зар¤дка, завданн¤ додому, п≥дсумок та орган≥зований к≥нець уроку. «м≥нн≥ елементи визначаютьс¤ набором та посл≥довн≥стю завдань з≥ збагаченн¤ учн≥в новим мовним матер≥алом та формуванню ум≥нь в ауд≥юванн≥, говор≥нн≥ та читанн≥. –озгл¤даючи п≥дготовку учител¤ до уроку англ≥йськоњ мови на початковому етап≥, √.¬.–огова та ≤.ћ.¬ерещаг≥на зазначають, що ¤к≥сть уроку пр¤мо пропорц≥йна тому, ¤к учитель був до нього готовий. ƒобре п≥дготовлений та проведений урокЧце рад≥сть ≥ д≥т¤м, ≥ учителев≥. ќдним з найдоступн≥ших ≥ перев≥рених практикою шл¤х≥в п≥двищенн¤ ефективност≥ уроку, актив≥зац≥њ учн≥в на уроц≥ Ї орган≥зац≥¤ самост≥йноњ навчальноњ роботи. ¬она пос≥даЇ вин¤ткове м≥сце на сучасному уроц≥, тому що учень отримуЇ знанн¤ т≥льки в процес≥ особистоњ самост≥йноњ д≥¤льност≥. —амост≥йна робота - це зас≥б навчанн¤, ¤кий: - формуЇ у того, хто навчаЇтьс¤, на кожному етап≥ його руху в≥д незнанн¤ до знанн¤ необх≥дний обс¤г та р≥вень знань, навичок ≥ ум≥нь дл¤ вир≥шенн¤ певного класу п≥знавальних задач ≥ в≥дпов≥дного просуванн¤ в≥д нижчих до вищих р≥вн≥в розумовоњ д≥¤льност≥; - виробл¤Ї у учн≥в психолог≥чну установку на самост≥йне систематичне поповненн¤ своњх знань ≥ виробленн¤ ум≥нь ор≥Їнтуватис¤ в потоц≥ ≥нформац≥њ при розвТ¤занн≥ нових п≥знавальних задач; - Ї найважлив≥шою умовою самоорган≥зац≥њ ≥ самодисципл≥ни тих, хто навчаЇтьс¤, в оволод≥нн≥ методами учбовоњ д≥¤льност≥; - Ї найважлив≥шим знар¤дд¤м педагог≥чного кер≥вництва ≥ управл≥нн¤ самост≥йною п≥знавальною д≥¤льн≥стю учн¤ в процес≥ навчанн¤. ≈фективн≥сть виконанн¤ самост≥йноњ роботи в процес≥ навчанн¤ багато в чому залежить в≥д умов њњ орган≥зац≥њ, зм≥сту ≥ характеру завдань, лог≥ки викладу знань, ¤кост≥ дос¤гнутих учнем результат≥в в ход≥ виконанн¤ ц≥Їњ роботи ≥ т.д. —амост≥йна робота ¤к прийом навчанн¤ може входити майже до вс≥х метод≥в навчанн¤, застосовуЇтьс¤ на р≥зних етапах процесу навчанн¤. ќрган≥зац≥¤ самост≥йноњ роботи на уроц≥ вимагаЇ в≥д вчител¤ не меншоњ п≥дготовки, а нав≥ть б≥льшоњ, коли навчальний матер≥ал в≥н викладаЇ сам. якщо при цьому вчитель ставить задачу формуванн¤ навичок самост≥йноњ роботи учн≥в, то йому, ¤к правило, потр≥бно добре все продумати ≥ визначити: мету, час ≥ характер самост≥йноњ роботи, а так само моменти, на ¤к≥ треба звернути увагу; спос≥б повторенн¤ того м≥н≥муму фактичних знань ≥ ум≥нь, без ¤ких неможливе усп≥шне виконанн¤ самост≥йноњ роботи. ќсновн≥ вимоги до орган≥зац≥њ самост≥йноњ д≥¤льност≥ учн≥в на уроц≥ Ї такими: Ѕудь-¤ка самост≥йна робота на будь-¤кому р≥вн≥ самост≥йност≥ маЇ конкретну мету. ¬читель, перш н≥ж сформулювати завданн¤, ≥нструктуЇ учн≥в щодо пор¤дку ≥ прийом≥в виконанн¤ роботи. —амост≥йна робота в≥дпов≥даЇ навчальним можливост¤м учн¤, а ступ≥нь складност≥ задовольн¤Ї принцип поступового переходу з одного р≥вн¤ самост≥йност≥ на ≥нший. ” навчальному процес≥ використовуютьс¤ результати, висновки самост≥йноњ, у тому числ≥ ≥ домашньоњ роботи. «абезпечуЇтьс¤ поЇднанн¤ р≥зноман≥тних вид≥в самост≥йних роб≥т ≥ управл≥нн¤ самим процесом роботи. —амост≥йна робота повинна розвивати п≥знавальн≥ зд≥бност≥ учн¤. «м≥ст роботи ≥ форма њњ виконанн¤ повинна викликати ≥нтерес у учн≥в, бажанн¤ виконати роботу до к≥нц¤. —амост≥йн≥ роботи орган≥зовуютьс¤ так, щоб вони виробл¤ли навички ≥ звичку до прац≥. ”читель н≥мецькоњ мови ƒуб≥на ј.ћ. у своњй робот≥ Ђ оллективный способ обучени¤ (работа в парах сменного состава) как средство повышени¤ эффективности урока иностранного ¤зыкаї стверджуЇ, що колективне навчанн¤ Ї найефективн≥шим засобом п≥двищенн¤ результативност≥ роботи вчител¤ ≥ноземноњ мови при формуванн≥ комун≥кативноњ компетенц≥њ учн≥в (мовноњ, соц≥окультурноњ, компенсаторноњ). Ќовизна досв≥ду вчител¤ пол¤гаЇ у використовуванн≥ колективноњ форми навчанн¤, ¤ка Ї новою в педагог≥чному ≥ ≥сторичному в≥дношенн≥. јвтор, завд¤ки комб≥нац≥њ елемент≥в в≥домих методик колективного навчанн¤, удосконалюЇ окрем≥ њњ сторони стосовно навчанн¤ ≥ноземн≥й мов≥, оск≥льки у роки педагог≥чноњ д≥¤льност≥ вона з≥ткнулас¤ з р¤дом проблем: Ќизьке мовне сп≥лкуванн¤. ¬≥дсутн≥сть ум≥нн¤ орган≥зувати мовне сп≥лкуванн¤ з боку вчител¤; недостатнЇ волод≥нн¤ лексичним ≥ граматичним матер≥алом, низький р≥вень сформованост≥ навичок монолог≥чного ≥ д≥алог≥чного мовленн¤ у школ¤р≥в. Ќедостатн≥й про¤в творчих зд≥бностей учн≥в ¤к результат невисокоњ п≥знавальноњ активност≥. ‘ормал≥зац≥¤ процесу навчанн¤, тобто вчитель-нос≥й знань, а учень-одержувач ФготовихФ знань. Ќедостатн¤ мотивац≥¤ п≥знавальноњ д≥¤льност≥. Ќевисокий р≥вень психолог≥чних знань ≥ ум≥нь вчител¤ дл¤ створенн¤ на уроц≥ психолог≥чного комфорту. ј.ћ.ƒуб≥ною була висунута наступна педагог≥чна ≥де¤ роботи: п≥двищити ефективн≥сть уроку ≥ноземноњ мови шл¤хом застосуванн¤ нових педагог≥чних технолог≥й. ћета даного досв≥ду пол¤гаЇ в тому, щоб розширити у¤вленн¤ про способи п≥двищенн¤ ефективност≥ уроку ≥ноземноњ мови ≥ пол≥пшити умови розвитку учн≥в через п≥двищенн¤ методичноњ майстерност≥ шл¤хом застосуванн¤ новоњ педагог≥чноњ технолог≥њ: У  олективний спос≥б навчанн¤ (робота учн≥в в парах зм≥нного складу) У, що ≥ Ї ключовою задачею школи в модерн≥зац≥њ учбового процесу. ƒос¤гненн¤ ц≥лей вчитель будуЇ на основ≥ реал≥зац≥њ колективного способу навчанн¤ (у парах зм≥нного складу). –еал≥зац≥¤ сп≥лкуванн¤ в парах зм≥нного складуЧ це ун≥кальна можлив≥сть залучити в роботу нав≥ть соромТ¤зливих ≥ малоактивних д≥тей. ќписана система роботи вчител¤ дозвол¤Ї: - п≥двищити ефективн≥сть уроку ≥ноземноњ мови шл¤хом застосуванн¤ нових педагог≥чних технолог≥й, - пл≥дно розвивати в учн≥в самост≥йн≥сть, - формувати навички сп≥лкуванн¤ в результат≥ пост≥йного повторенн¤ вправ в мовленн≥, - реал≥зувати особисто-ор≥Їнтоване навчанн¤, - розвивати п≥знавальний ≥нтерес ≥ творч≥ зд≥бност≥ учн≥в. ƒосв≥д застосуванн¤ колективного способу навчанн¤ дозвол¤Ї вид≥лити наступн≥ його переваги: - ¬ результат≥ пост≥йного повторенн¤ вправ удосконалюютьс¤ навички лог≥чного мисленн¤ ≥ розум≥нн¤; - ¬ процес≥ пост≥йного активного мовленн¤ (говор≥нн¤, обговоренн¤) розвиваютьс¤ навички розумовоњ д≥¤льност≥, включаЇтьс¤ робота пам'¤т≥, йде моб≥л≥зац≥¤ ≥ актуал≥зац≥¤ попереднього досв≥ду ≥ знань; -  ожен в≥дчуваЇ себе розкуто, працюЇ в ≥ндив≥дуальному темп≥; - ѕ≥двищуЇтьс¤ в≥дпов≥дальн≥сть не т≥льки за своњ усп≥хи, але ≥ за результати колективноњ прац≥; - ќбговоренн¤ одн≥Їњ ≥нформац≥њ з дек≥лькома зм≥нними партнерами зб≥льшуЇ число асоц≥ативних зв'¤зк≥в, а отже, забезпечуЇ м≥цн≥ше засвоЇнн¤.  р≥м того, заслуговуЇ уваги робота ’айрулл≥ноњ —.ј. Ђƒифференциаци¤ и индивидуализаци¤ как необходимые услови¤ повышени¤ эффективности обучени¤ї. јвтор говорить про те, що ефективн≥сть навчанн¤ пол¤гаЇ у тому, що вчитель не просто спостер≥гаЇ за роботою учн≥в, а працюЇ в цей час з окремими учн¤ми ≥ндив≥дуально. ”чн≥ можуть працювати в трьох режимах: сп≥льно з учителем, ≥ндив≥дуально з учителем, самост≥йно п≥д кер≥вництвом вчител¤. „ас уроку максимально використовуЇтьс¤ дл¤ самост≥йноњ роботи за умови, що дл¤ мовц¤ забезпечений слухаючий апарат (робота в статистичних, динам≥чних, вар≥ац≥йних парах, робота в малих групах). ” зв'¤зку з диференц≥ац≥Їю ≥ ≥ндив≥дуал≥зац≥Їю доводитьс¤ перебудувати технолог≥ю уроку. ѕотр≥бно визначити оптимальний темп роботи, оск≥льки вс≥ групи учн≥в працюють за своњм планом. ”чн≥ першоњ групи велику частину часу працюють самост≥йно, одержуючи творч≥ ≥ проблемн≥ завданн¤. ƒруга група, виконуючи самост≥йн≥ завданн¤, працюЇ част≥ше за зразками, њм необх≥дна детальн≥ша розпов≥дь. « третьою групою вчитель повинен в основному працювати сам: розпов≥сти, опитати, перев≥рити, допомогти, показати абсолютно кожному учню. ”се це дозвол¤Ї впоратис¤ з недов≥рою до учн≥в, зм≥нити весь стиль стосунк≥в з учн¤ми. „ас кожного уроку використовуЇтьс¤ дл¤ з'Їднанн¤ вихованн¤ ≥ розвитку учн≥в. ” технолог≥њ диференц≥йованого навчанн¤ Ї багато тонкощ≥в: це ≥ своЇр≥дна методика самост≥йноњ роботи, робота в парах, обл≥к ≥ндив≥дуальних особливостей, граф≥к самообл≥ку, часовий анал≥з уроку, конструюванн¤ уроку, зворотний зв'¤зок, орган≥зац≥¤ контролю на р≥зних р≥вн¤х. √оловною перевагою завдань з диференц≥йованою спр¤мован≥стю Ї повна зайн¤т≥сть вс≥х учн≥в, ¤ка самост≥йно переходить в≥д р≥вн¤ до р≥вн¤. Ќа кожному предмет≥ Ї своњ можливост≥ п≥дготовки багатор≥вневих завдань. јнал≥з та самоанал≥з уроку ¤к один ≥з засоб≥в п≥двищенн¤ його ефективност≥ Ќа уроц≥, ¤к у крапл≥ води, в≥дображаютьс¤ вс≥ плюси й м≥нуси науковоњ концепц≥њ, ¤ку використовуЇ учитель. ƒосв≥дченому методистов≥ достатньо в≥дв≥дати к≥лька зан¤ть, щоб мати у¤вленн¤ про те, ¤к в≥дбуваЇтьс¤ процес викладанн¤ того чи ≥ншого предмету в конкретному клас≥. нав≥ть ¤кщо вчитель намагаЇтьс¤ п≥дготувати заздалег≥дь та показати хороший спектакль зам≥сть робочого уроку, це, безумовно, стане очевидним через перш≥ ж 5-10 хвилин. ” кожного учител¤ з часом в≥дпрацьовуЇтьс¤ св≥й стиль, своњ улюблен≥ прийоми роботи. ўо добре дл¤ одного учител¤, те не завжди може бути доречним дл¤ ≥ншого. јле що обТЇднуЇ ус≥ хорош≥ уроки, так це грамотна методична концепц≥¤. √рамотн≥ вчител≥ завжди ч≥тко розум≥ють, з ¤кою метою вони пропонують те чи ≥нше завданн¤, ¤к≥ навчальн≥ задач≥ вони хочуть розвТ¤зати. ћайстерн≥сть учител¤ ви¤вл¤Їтьс¤ не лише в ум≥нн≥ грамотно п≥дготувати та провести урок, а й в ум≥нн≥ проанал≥зувати власн≥ уроки та уроки колег. ѕ≥д анал≥зом маЇтьс¤ на уваз≥ визначенн¤ того, що робить учитель та його клас, обірунтуванн¤ доц≥льност≥ чи недоц≥льност≥ вправ, баченн¤ альтернативних шл¤х≥в дос¤гненн¤ ц≥лей. јнал≥з будь-¤кого уроку ¤вл¤Ї собою ц≥лий комплекс аспект≥в, ¤к чисто методичних, так ≥ загально педагог≥чних, психолог≥чних предметних. ’ороший анал≥з уроку Ї не ст≥льки критичним, ск≥льки конструктивним. —амоанал≥з припускаЇ пор≥вн¤нн¤ лог≥ки запланованих д≥й (конспект уроку) з лог≥кою проведенн¤ реального уроку. якщо вчитель бачить переваги та недол≥ки чужого уроку, то Ї гарант≥¤ того, що в≥н зможе використати перш≥ та запоб≥гти другим п≥д час плануванн¤ та проведенн¤ власних урок≥в. «в≥сно, усе це впливаЇ на р≥вень педагог≥чноњ майстерност≥ та в≥дображаЇтьс¤ на р≥вн≥ проведенн¤ власних урок≥в. “аким чином, процес методичного анал≥зу уроку можна представити у вигл¤д≥ двох важливих складових: ум≥нн¤ проводити самоанал≥з уроку ≥ ум≥нн¤ проводити анал≥з уроку колеги. ѕоказники, за ¤кими оц≥нюЇтьс¤ урок: ќсобист≥ ¤кост≥ вчител¤ «нанн¤ предмету ≥ загальна ерудиц≥¤ –≥вень педагог≥чноњ ≥ методичноњ майстерност≥  ультура мови, њњ образн≥сть, емоц≥йн≥сть ѕочутт¤ такту ≥ демократичн≥сть у взаЇмостосунках з учн¤ми «овн≥шн≥й вигл¤д, м≥м≥ка ≥ жести. ќсобливост≥ навчальноњ д≥¤льност≥ ѕ≥знавальна активн≥сть, творч≥сть ≥ самост≥йн≥сть учн≥в –≥вень розвитку загальнонавчальних ≥ спец≥альних ум≥нь ≥ навичок учн≥в Ќа¤вн≥сть ≥ ефективн≥сть колективних (групових) форм роботи в ход≥ уроку ѕро¤ву дисципл≥нованост≥, орган≥зованост≥ ≥ зац≥кавленост≥ в даному навчальному предмет≥ п≥д час зан¤ть «м≥ст матер≥алу, що вивчаЇтьс¤ Ќауков≥сть, доступн≥сть навчального предмету јктуальн≥сть ≥ зв'¤зок з житт¤м (теор≥њ з практикою) Ќовизна, проблема ≥ приваблив≥сть учбовоњ ≥нформац≥њ ќптимальн≥сть об'Їму матер≥алу, запропонованого дл¤ засвоЇнн¤ ≈фективн≥сть викладанн¤ –ац≥ональн≥сть використовуванн¤ часу уроку, оптимальн≥сть темпу чергуванн¤ ≥ зм≥ни вид≥в д≥¤льност≥ на зан¤тт≥ ƒоц≥льн≥сть використовуванн¤ прийом≥в наочност≥ ≥ “«Ќ –ац≥ональн≥сть ≥ ефективн≥сть метод≥в ≥ орган≥зац≥йних форм роботи ’арактер зворотного зв'¤зку з учн¤ми  онтроль за роботою учн≥в ≥ зм≥ст вимог до оц≥нки њх знань, ум≥нь ≥ навичок —туп≥нь естетичного впливу уроку на учн≥в ƒотриманн¤ правил охорони прац≥ ≥ техн≥ки безпеки в ход≥ уроку ÷≥л≥ ≥ результати проведеного уроку  онкретн≥сть, ч≥тк≥сть ≥ лакон≥чн≥сть формулюванн¤ мети уроку –еальн≥сть, доц≥льн≥сть, складн≥сть ≥ дос¤жн≥сть мети Ќавчальний ефект проведеного зан¤тт¤ (чого ≥ в ¤кому ступен≥ навчилис¤ школ¤р≥) ¬иховний ефект ¬плив уроку на розвиток учн≥в ќц≥нка ефективност≥ уроку ≈фективн≥сть уроку в оц≥нюванн≥ його кер≥вником залежатиме не т≥льки в≥д ¤кост≥ в≥дбору вчителем зм≥сту навчального матер≥алу ≥ адекватност≥ метод≥в ≥ форм, використаних на цьому уроц≥, не т≥льки в≥д того результату засвоЇнн¤ знань, ¤кий показують учн≥, але ≥ в≥д витрат ресурс≥в учасник≥в осв≥тнього процесу. ј саме цей аспект стаЇ основним, наприклад, у вир≥шальн≥й боротьб≥ з перевантаженн¤м учн≥в. ќц≥нка ефективност≥ орган≥зац≥йноњ д≥¤льност≥ вчител¤ на уроц≥ зд≥йснюЇтьс¤ з позиц≥њ рац≥ональност≥ розпод≥лу ≥ використанн¤ часу уроку, з позиц≥њ ступен¤ реал≥зац≥њ основних психолого-педагог≥чних вимог в ход≥ всього уроку. ќц≥нка особових ¤костей педагога зд≥йснюЇтьс¤ з позиц≥њ його ум≥нн¤ створити спри¤тливий психолог≥чний кл≥мат на уроц≥, а також з урахуванн¤м ступен¤ його зац≥кавленост≥, доброзичливост≥, що пред'¤вл¤Їтьс¤ до д≥¤льност≥ студент≥в на уроц≥. ќц≥нка ефективност≥ навчальноњ д≥¤льност≥ педагога на уроц≥ зд≥йснюЇтьс¤ з позиц≥њ ступен¤ реал≥зац≥њ основних принцип≥в навчанн¤, а також з позиц≥њ оптимального вибору ≥ ступен¤ дос¤гненн¤ головноњ дидактичноњ мети уроку. ќц≥нка ефективност≥ виховноњ д≥¤льност≥ педагога в ход≥ уроку зд≥йснюЇтьс¤ з позиц≥њ ступен¤ реал≥зац≥њ принципу звТ¤зку навчанн¤ ≥ вихованн¤ з житт¤м. ќц≥нка ефективност≥ учбово-п≥знавальноњ д≥¤льност≥ студент≥в на уроц≥ зд≥йснюЇтьс¤ з позиц≥њ ступен¤ активност≥ ≥ зац≥кавленост≥ студент≥в в навчально-п≥знавальн≥й д≥¤льност≥ на уроц≥. Ќижче пропонуютьс¤ схеми методичного анал≥зу уроку, ¤к≥, на нашу думку, можуть надати вчителев≥ допомогу [—.228-230]. —хеми дають можлив≥сть проанал≥зувати урок з ус≥х бок≥в та складен≥ так, що вчитель може скористатис¤ тими з них, ¤к≥ йому потр≥бн≥ дл¤ анал≥зу конкретного боку уроку. ƒл¤ цього в≥н знаходить в≥дпов≥дну схему та користуЇтьс¤ нею дл¤ самоанал≥зу чи анал≥зу уроку свого колеги. «адач≥ уроку як≥ практичн≥ завданн¤ розвТ¤зувалис¤ на уроц≥; назв≥ть њх; наск≥льки конкретно вони сформульован≥; ¤к розпод≥л¤вс¤ час на њхнЇ розвТ¤занн¤? як розвТ¤занн¤ практичних задач спри¤ло реал≥зац≥њ виховноњ, навчальноњ та розвиваючоњ мети на уроц≥; ¤к≥ з них розвТ¤зувалис¤ на даному уроц≥; чи ус≥ можливост≥ використовувалис¤? ” ¤к≥й м≥р≥ розвТ¤занн¤ задач уроку, ¤кий анал≥зуЇтьс¤, актив≥зувало п≥знавальну, мовленнЇву, розумову д≥¤льн≥сть учн≥в? «м≥ст ўо складало зм≥ст навчанн¤ на уроц≥: який мовний та мовленнЇвий матер≥ал в≥дпрацьовувавс¤; назв≥ть його; як≥ навички та ум≥нн¤ розвивалис¤; перерахуйте њх; „и формувалис¤ в учн≥в рац≥ональн≥ прийоми навчанн¤, ¤к≥ забезпечують њм ≥ самост≥йну роботу поза уроком; ¤к≥ це прийоми? ѕринципи яким чином зд≥йснювалас¤ на уроц≥ комун≥кативна спр¤мован≥сть: ¤к≥ ситуац≥њ використовувалис¤; ¤к≥ завданн¤ давалис¤ д≥т¤м; чи вс≥ учн≥ брали участь у сп≥лкуванн≥ (усне мовленн¤, читанн¤); чи спри¤тливим був психолог≥чний кл≥мат на уроц≥? ” чому конкретно ви¤вл¤вс¤ принцип диференц≥ац≥њ та ≥нтеграц≥њ: чи враховувалас¤ на уроц≥ специф≥ка у навчанн≥ монолог≥чного та д≥алог≥чного мовленн¤, читанн¤ вголос та мовчки, виход¤чи з особливостей кожноњ форми? як враховувалас¤ р≥дна мова п≥д час роботи над навчальним матер≥алом? Ќазв≥ть загальнометодичн≥ принципи, ¤к≥ реал≥зовувалис¤ на даному уроц≥? ћетоди та прийоми ўо зд≥йснювалос¤ на уроц≥: ознайомленн¤, тренуванн¤, використанн¤? «а допомогою ¤ких прийом≥в та завдань зд≥йснювалос¤ ознайомленн¤, тренуванн¤, використанн¤? як≥ принципи визначали виб≥р прийом≥в та формулюванн¤ завдань та ¤к вони сп≥вв≥дносилис¤ ≥з системою Ќћ ? «асоби як≥ компоненти Ќћ  (основн≥ засоби навчанн¤) використовувалис¤ на уроц≥ та з ¤кою метою? як≥ допом≥жн≥ засоби використовували на уроц≥ та наск≥льки вони були доречн≥? „и ус≥ можливост≥ оснащенн¤ уроку англ≥йськоњ мови на початковому етап≥ були використан≥? јуд≥юванн¤ „и використовувалос¤ ауд≥юванн¤ ¤к зас≥б навчанн¤; де ≥ дл¤ чого? „и формувалос¤ в учн≥в ум≥нн¤ розум≥ти мовленн¤ на слух? „и використовувалис¤ “«Ќ, ¤к≥ та ¤ким чином? „и ус≥ можливост≥ розвитку в учн≥в розум≥нн¤ мовленн¤ на слух знайшли використанн¤ на уроц≥? √овор≥нн¤ „и використовувалос¤ говор≥нн¤ ¤к зас≥б навчанн¤ (вимови, лексики, граматики); „и формувалос¤ в учн≥в д≥алог≥чне та (чи) монолог≥чне мовленн¤? як стимулювалос¤ мовленнЇве висловлюванн¤ та участь у бес≥д≥? „и використовувалис¤ опори п≥д час навчанн¤ говор≥нн¤, ¤к≥; чи навчав учитель д≥тей ними користуватис¤? „итанн¤ „и використовувалос¤ читанн¤ ¤к зас≥б навчанн¤: де, дл¤ чого, за допомогою ¤ких прийом≥в? „и проводилос¤ навчанн¤ д≥тей читанн¤ та ¤ким чином: за ключовими словами; за допомогою транскрипц≥њ; за допомогою дов≥дникового апарату; за здогадкою мовною та контекстуальною; „и формувалос¤ на уроц≥ читанн¤ тексту вголос та ¤к≥ режими роботи використовувалис¤ дл¤ цього? „и формувалос¤ на уроц≥ читанн¤ тексту мовчки та ¤к≥ ум≥нн¤ при цьому розвивалис¤? як зд≥йснювавс¤ контроль розум≥нн¤ прочитаного? ѕисьмо „и проводилос¤ навчанн¤ граф≥ки; ¤к, за допомогою ¤ких прийом≥в? ” ¤к≥й м≥р≥ використовувавс¤ принцип урахуванн¤ р≥дноњ мови? „и навчалис¤ д≥ти орфограф≥њ та ¤ка допомога њм надавалас¤ у засвоЇнн≥ орфограф≥њ англ≥йських сл≥в? „и готував учитель д≥тей до виконанн¤ письмових домашн≥х завдань? „и був письмовий контроль на уроц≥: що перев≥р¤лос¤, ¤к проводивс¤, ск≥льки часу на нього п≥шло? ¬исновки ≈фективн≥сть урокуЧце ступ≥нь дос¤гненн¤ поставленоњ мети педагог≥чноњ д≥¤льност≥ з урахуванн¤м оптимальност≥ (необх≥дност≥ та достатност≥) витрачених зусиль, засоб≥в та часу. ќдним з найдоступн≥ших ≥ перев≥рених практикою шл¤х≥в п≥двищенн¤ ефективност≥ уроку, актив≥зац≥њ учн≥в на уроц≥ Ї орган≥зац≥¤ самост≥йноњ навчальноњ роботи. ¬она пос≥даЇ вин¤ткове м≥сце на сучасному уроц≥, тому що учень отримуЇ знанн¤ т≥льки в процес≥ особистоњ самост≥йноњ д≥¤льност≥.  олективне навчанн¤ Ї також одним з ефективних засоб≥в п≥двищенн¤ результативност≥ роботи вчител¤ ≥ноземноњ мови при формуванн≥ комун≥кативноњ компетенц≥њ учн≥в (мовноњ, мовноњ, соц≥окультурноњ, компенсаторноњ). √оловною перевагою принципу диференц≥ац≥њ та ≥ндив≥дуал≥зац≥њ Ї повна зайн¤т≥сть вс≥х учн≥в, ¤ка самост≥йно переходить в≥д р≥вн¤ до р≥вн¤, що також Ї умовою п≥двищенн¤ ефективност≥ навчанн¤. ƒо критер≥њв ¤кост≥ уроку можна також в≥днести доц≥льне поЇднанн¤ репродуктивноњ та продуктивноњ д≥¤льност≥ учн≥в, продуману посл≥довн≥сть етап≥в навчальноњ роботи, завд¤ки чому оптимально розпод≥л¤Їтьс¤ зм≥ст, п≥дтримуЇтьс¤ р≥вень активност≥ учн≥в прот¤гом усього зан¤тт¤, забезпечуЇтьс¤ поЇднанн¤ в≥дтворюючоњ та творчоњ, колективноњ та ≥ндив≥дуальноњ роботи. јле майстерн≥сть учител¤ ви¤вл¤Їтьс¤ не лише в ум≥нн≥ грамотно п≥дготувати та провести урок, а й в ум≥нн≥ проанал≥зувати власн≥ уроки та уроки колег, тобто в ум≥нн≥ зд≥йснювати анал≥з та самоанал≥з урок≥в. ѕ≥д анал≥зом маЇтьс¤ на уваз≥ визначенн¤ того, що робить учитель та його клас, обірунтуванн¤ доц≥льност≥ чи недоц≥льност≥ вправ, баченн¤ альтернативних шл¤х≥в дос¤гненн¤ ц≥лей. јнал≥з будь-¤кого уроку ¤вл¤Ї собою ц≥лий комплекс аспект≥в, ¤к чисто методичних, так ≥ загально педагог≥чних, психолог≥чних предметних. ’ороший анал≥з уроку Ї не ст≥льки критичним, ск≥льки конструктивним. —амоанал≥з припускаЇ пор≥вн¤нн¤ лог≥ки запланованих д≥й (конспект уроку) з лог≥кою проведенн¤ реального уроку. ≈фективн≥сть уроку в оц≥нюванн≥ його кер≥вником залежатиме не т≥льки в≥д ¤кост≥ в≥дбору вчителем зм≥сту навчального матер≥алу ≥ адекватност≥ метод≥в ≥ форм, використаних на цьому уроц≥, не т≥льки в≥д того результату засвоЇнн¤ знань, ¤кий показують учн≥, але ≥ в≥д витрат ресурс≥в учасник≥в осв≥тнього процесу. —писок л≥тератури »ндивидуализаци¤ и дифференциаци¤ обучени¤ в вечерней школе. - ћ.: ѕросвещение, 1985.  ирсанов ј.ј. »ндивидуальный подход к учащимс¤ в обучении. -  азань: “атарское книжное издательство, 1966  окуева ј.ƒ. ƒифференциаци¤ содержани¤ обучени¤ в школе. // ѕерестройка управлени¤ школой: опыт, проблемы, поиск. (“езисы докладов).  азань,  √ѕ».Ч 1989.Ч—.140 ћонахов Ќ.». »зучение эффективности воспитани¤: теори¤ и методика. - ћ.: ѕросвещение, 1981. –огановский Ќ. ƒифференцированное обучение - как его осуществить?//Ќародное образование. - 1991. - є 3. - —.41-43 –огова √.¬., ¬ерещагина ».Ќ. ћетодика обучени¤ английскому ¤зыку на начальном этапе в общеобразовательных учреждени¤х.Ч ћ.: ѕросвещение, 1998.Ч230с. —оловова ≈.Ќ. ћетодика обучени¤ иностранным ¤зыкам: базовый курс лекций.Ч ћ.: ѕросвещение, 2005. Ўевченко —.ƒ. Ўкольный урок:  ак научить каждого. - ћ.: ѕросвещение, 1991. Ќазад в раздел Ќа главную