ќрган≥зац≥¤ навчанн¤ обдарованих учн≥в  азач≥нер ќ.—., ’—Ў є 87, учитель англ≥йськоњ мови Ђ”с≥ д≥ти народжуютьс¤ ген≥¤ми, однак упродовж перших шести рок≥в њхнього житт¤ ми допомагаЇмо њм позбутис¤ ц≥Їњ ген≥альност≥ї. Ѕ.‘уллер 1. ¬ступ. ќсновн≥ теоретичн≥ п≥дходи до визначенн¤ обдарованост≥ ѕроблема обдарованост≥ актуальна прот¤гом к≥лькох стор≥ч, але й до сьогодн≥ залишаЇтьс¤ в≥дкритою. Ќе викликаЇ сумн≥ву те, що потенц≥ал обдарованост≥ Ї найц≥нн≥шим ресурсом духовного поступу й матер≥ального розвитку людства. “ому, ¤к ≥ будь-¤кий ресурс, його сл≥д вчасно ви¤вити ≥ розумно використати. ” звС¤зку з цим законом≥рно постаЇ питанн¤ про ≥мов≥рн≥сть ≥дентиф≥кац≥њ обдарованост≥, розвС¤занн¤ ¤кого повС¤зують з анал≥зом концептуальних п≥дход≥в до проблеми обдарованост≥. јле ч≥ткого означенн¤ обдарованоњ людини, а тим б≥льше дитини, не ≥снуЇ. јнал≥зуючи пон¤тт¤ Уобдарован≥стьФ, досл≥дники розгл¤дають його по-р≥зному. «окрема, досить часто порушуютьс¤ питанн¤ про звС¤зок обдарованост≥ з ≥нтелектом, про роль середовища ≥ спадковост≥ в розвитку обдарованост≥, про механ≥зми функц≥онуванн¤ творчоњ обдарованост≥ та ≥н. ¬ид≥л¤ють так≥ аспекти вивченн¤ обдарованост≥, ¤к творча обдарован≥сть та ≥нтелектуальна. ј.“анненбаум визначаЇ пон¤тт¤ Уобдарован≥стьФ за пС¤тьма чинниками: високий р≥вень загального ≥нтелекту; на¤вн≥сть спец≥альних зд≥бностей; певн≥ особист≥сн≥ особливост≥; вплив середовища; щасливий випадок. ” заруб≥жн≥й психолого-педагог≥чн≥й л≥тератур≥ можна знайти два основн≥ визначенн¤ природи обдарованост≥: вроджена ≥ набута. јнгл≥йський психолог ‘.√альтон у ’≤’ стол≥тт≥ намагавс¤ обірунтувати спадков≥сть таланту, анал≥зуючи б≥ограф≥чн≥ дан≥ видатних людей. …ого прац¤ про спадков≥сть таланту стала поштовхом дл¤ багатьох експериментальних досл≥джень. ” ’V≤≤ ст. представник французького просв≥тництва √ельвец≥й проголосив, що засобами вихованн¤ можна сформувати ген≥альн≥сть. « по¤вою перших тест≥в (ј.Ѕ≥не, 1905) вченн¤ про обдарован≥сть набуваЇ нових можливостей: ≥нструментар≥й спр¤мовуЇтьс¤ не т≥льки на д≥агноз (ви¤вленн¤), а й на прогноз, тобто зС¤суванн¤ потенц≥алу дит¤чоњ обдарованост≥. Ќов≥тн≥ вченн¤ про обдарован≥сть зС¤вл¤ютьс¤ у 50-60-≥ роки, що було зумовлено високим р≥внем розвитку науково-техн≥чного прогресу. «окрема, п≥д впливом ≥дей ƒж. √≥лфорда (1950) запроваджуЇтьс¤ принцип визначенн¤ обдарованост≥ ¤к особливий вид творчих зд≥бностейЧкреативн≥сть. ѕ≥двалини в≥тчизн¤них теоретичних досл≥джень обдарованост≥ було закладено Ѕ.“епловим, ¬.јнаньЇвим, Ќ.Ћей тесом, ќ. овальовим, ¬.ћ¤сищевим та ≥н. √. остюк (1989) визначив обдарован≥сть ¤к ≥ндив≥дуальну своЇр≥дн≥сть зд≥бностей людини, вказуючи на значущ≥сть природних даних кожноњ окремоњ особистост≥. ќ. овальов та ¬.ћ¤сищев в обдарованост≥ бачили складну систему зд≥бностей людини, ¤ка забезпечуЇ вм≥нн¤ продуктивно працювати в будь-¤к≥й галуз≥ життЇд≥¤льност≥. ¬.Ўадриков (1983) характеризуЇ обдарован≥сть ¤к ц≥л≥сне ви¤вленн¤ зд≥бностей у д≥¤льност≥, ¤к загальну властив≥сть ≥нтегрованоњ в д≥¤льност≥ сукупност≥ зд≥бностей. “емпераментн≥ характеристики також займають не останнЇ м≥сце в механ≥змах обдарованост≥. “ому ц≥кавою Ї прац¤ ¬.–усалова ≥ —.ƒуд≥на (1995), де доведено вплив властивостей темпераменту на ≥нтелект. « огл¤ду на це можна сказати, що обдарован≥сть Ї насл≥дком поЇднанн¤ таких ¤костей: спадковост≥, впливу середовища, ≥нтелектуальних зд≥бностей, властивостей темпераменту, творчого п≥дходу, наполегливост≥ та щасливого випадку. 2. ѕсихолого-педагог≥чна характеристика обдарованоњ дитини ¬идатний досл≥дник обдарованост≥ Ќ.—.Ћейтес запропонував розр≥зн¤ти три категор≥њ зд≥бних д≥тей за такими ознаками: 1) ранн≥й про¤в ≥нтелекту; 2) ¤скравий про¤в зд≥бностей до окремих вид≥в д≥¤льност≥ ≥ предмет≥в; 3) потенц≥йн≥ ознаки обдарованост≥. ѕерейдемо до психолог≥чного анал≥зу особистост≥ обдарованоњ дитини. “ак≥ д≥ти дуже активн≥, прагнуть працювати б≥льше за ≥нших та самост≥йно (з л≥тературою, дов≥дковим матер≥алом, у б≥бл≥отец≥). ¬они наполегливо сл≥дують поставленим перед собою ц≥л¤м, все хочуть знати б≥льш детально ≥ потребують додатковоњ ≥нформац≥њ. ќбдарован≥ д≥ти хочуть учитис¤ та дос¤гають усп≥х≥в. Ќавчанн¤ доставл¤Ї њм задоволенн¤. ¬они вм≥ють критично оц≥нювати оточуючу д≥йсн≥сть та прагнуть проникнути в сутн≥сть ¤вищ; задають безл≥ч питань ≥ зац≥кавлен≥ в стверджувальн≥й в≥дпов≥д≥ на них. ”рок Ї особливо ц≥кавим дл¤ них тод≥, коли використовуЇтьс¤ проблемний метод. ѕор≥вн¤но з≥ своњми однол≥тками обдарован≥ учн≥ краще вм≥ють розкривати в≥дношенн¤ м≥ж ¤вищами та сутн≥стю, ≥ндуктивно та дедуктивно мислити, ман≥пулювати лог≥чними операц≥¤ми, систематизувати, класиф≥кувати. Ѕ≥льш≥сть ≥з них ставить завданн¤, виконанн¤ ¤ких потребуЇ багато часу, а також мають розвинене почутт¤ справедливост≥. ќтже, обдарованим д≥т¤м властив≥: ≥нтерес до розумовоњ д≥¤льност≥; компетентн≥сть, не властива в≥ку; пошук причин ¤вищ, ¤к≥ спостер≥гаютьс¤; прагненн¤ в≥дкривати та досл≥джувати нове; р≥зноб≥чн≥ ≥нтереси та потреба в р≥зноб≥чн≥й ≥нформац≥њ; ірунтовн≥ знанн¤; добра памС¤ть; багата фантаз≥¤, у¤ва, винах≥длив≥сть; схильн≥сть до ≥гор, ¤к≥ вимагають сконцентрованоњ уваги, та тих, ¤к≥ мають складн≥ правила; ум≥нн¤ самост≥йно грати та працювати; хороше волод≥нн¤ мовою; великий словниковий запас, не властивий даному в≥ков≥; терпл¤ч≥сть у навчанн≥, захопленн¤х; готовн≥сть вз¤ти участь у додаткових заходах, ¤к≥ п≥двищують ≥нтерес до навчанн¤ (конкурси, ол≥мп≥ади); читанн¤ книжок, вивченн¤ друкованих матер≥ал≥в; глибокий ≥нтерес до науковоњ л≥тератури; пол≥тичн≥ та св≥тогл¤дн≥ ≥нтереси; колекц≥онуванн¤, проведенн¤ експеримент≥в у домашн≥х умовах; почутт¤ гумору; п≥двищене почутт¤ в≥дпов≥дальност≥, ретельне виконанн¤ прийн¤тих доручень; велика працездатн≥сть та прагненн¤ працювати ¤кнайб≥льше. 3. ќсоблив≥ зд≥бност≥ та повС¤зан≥ з цим проблеми дитини ѕсихологи вважають, що ≥нтелектуально обдарован≥ д≥ти мають ц≥лу низку проблем, а саме: Ќепри¤знь до школи. ѓм ц≥каво вчитис¤, оск≥льки подобаютьс¤ складн≥ ≥гри та завданн¤ ≥ не викликають ≥нтересу т≥, котрими ц≥кавл¤тьс¤ њхн≥ однол≥тки. „ерез це обдарована дитина може опинитис¤ в ≥зол¤ц≥њ, закритис¤ в≥д ≥нших. Ќонконформ≥зм. ќбдарован≥ д≥ти в≥дкидають стандартн≥ вимоги. ќсобливо, ¤кщо ц≥ вимоги суперечать њхн≥м ≥нтересам або здаютьс¤ безглуздими. «ануренн¤ у ф≥лософськ≥ проблеми. –озб≥жн≥сть м≥ж ф≥зичним, ≥нтелектуальним та соц≥альним розвитком. ќбдарован≥ д≥ти ≥з б≥льшим задоволенн¤м сп≥лкуютьс¤ з д≥тьми старшого в≥ку. ќск≥льки ж вони поступаютьс¤ останн≥м у ф≥зичному розвитку, то њм складно стати неформальними л≥дерами. 4. ќрган≥зац≥¤ навчанн¤ обдарованих учн≥в 4.1. ѕринципи побудови програм навчанн¤ дл¤ обдарованих учн≥в ѕрограма навчанн¤ дл¤ обдарованих д≥тей повинна в≥дпов≥дати њх специф≥чним потребам та можливост¤м, а також ц≥л¤м, ¤к≥ висуваютьс¤ до навчанн¤ ц≥Їњ категор≥њ учн≥в. ÷им ≥ визначаЇтьс¤ перел≥к вимог до побудови програм навчанн¤ дл¤ обдарованих д≥тей. ќтже, можна сформулювати так≥ важлив≥ принципи орган≥зац≥њ зм≥сту навчанн¤ дл¤ обдарованих школ¤р≥в: √нучк≥ зм≥стов≥ УрамкиФ, ¤к≥ забезпечують можлив≥сть включенн¤ дл¤ вивченн¤ тих чи ≥нших тематичних розд≥л≥в.  рупн≥ зм≥стов≥ одиниц≥; вивченн¤ широких (глобальних) тем та проблем. ћ≥ждисципл≥нарний п≥дх≥д до вивченн¤ зм≥сту. ≤нтеграц≥¤ тем та проблем дл¤ вивченн¤, ¤к≥ в≥днос¤тьс¤ до одн≥Їњ чи р≥зних галузей знань, шл¤хом встановленн¤ внутр≥шн≥х взаЇмозвС¤зк≥в зм≥стового характеру. ѕринцип насиченост≥ зм≥сту навчанн¤. ѕроблемний характер вивченн¤ зм≥сту чи вивченн¤ в≥дкритих тем та проблем. ѕрограми дл¤ обдарованих д≥тей повинн≥: Ќадавати можлив≥сть дл¤ поглибленого вивченн¤ тем, ¤к≥ обирають учн≥; «абезпечувати самост≥йн≥сть у навчанн≥, тобто навчанн¤, ¤ке керуЇтьс¤ самою дитиною; –озвивати методи та навички досл≥дницькоњ роботи; –озвивати творче, критичне та абстрактно-лог≥чне мисленн¤; «аохочувати та стимулювати висуванн¤ нових ≥дей, ¤к≥ руйнують звичн≥ стереотипи та загальноприйн¤т≥ погл¤ди; —при¤ти розвитку самоп≥знанн¤ та саморозум≥нн¤, усв≥домленню своЇр≥дност≥ власних зд≥бностей та розум≥нню ≥ндив≥дуальних особливостей ≥нших людей; ¬чити д≥тей оц≥нювати результати роботи за допомогою р≥зноман≥тних критер≥њв, заохочувати оц≥нюванн¤ роботи самими учн¤ми. ѕрограми навчанн¤, незалежно в≥д того, дл¤ ¤ких д≥тей вони призначен≥, можна розд≥лити на три категор≥њ: 4.2.  ласно-урочна та колективна форми орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥ в робот≥ з обдарованими д≥тьми «апропонований ¬. .ƒь¤ченко вар≥ант орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥, на наш погл¤д, в≥дноситьс¤ до числа найперспективн≥ших моделей орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥ в масов≥й школ≥. ¬. .ƒь¤ченко вид≥л¤Ї наступн≥ особливост≥ колективноњ форми орган≥зац≥њ навчальноњ роботи. ¬ кожний момент сп≥лкуванн¤ (роботи) половина учн≥в говорить, половина слухаЇ. ћ≥н≥мальна к≥льк≥сть учасник≥вЧ4.  ожний учасник зан¤ть по черз≥ Ї то учнем, то учителем. Ќайближча мета кожного учасника зан¤ть (учн¤)Чнавчати ≥нших тому, що знаЇш чи вивчаЇш сам. ƒ≥¤льн≥сть кожного учн¤ Ї сусп≥льно корисною, оск≥льки в≥н не лише навчаЇтьс¤, а й пост≥йно, систематично навчаЇ ≥нших. ќсновний спос≥б роботиЧвс≥ по черз≥ навчають кожного та кожнийЧус≥х.  олектив навчаЇ кожного свого члена п≥д кер≥вництвом педагога-спец≥ал≥ста.  ожний в≥дпов≥даЇ не лише за своњ знанн¤ та навчальн≥ усп≥хи, а й за знанн¤ та навчальн≥ усп≥хи товариш≥в по навчальн≥й робот≥.  ожну тему (питанн¤), що вивчаЇтьс¤, учасник зан¤ть може викладати ≥ншим учасникам, працюючи з кожним по черз≥ до повного, м≥цного та всеб≥чного опануванн¤ нею. Ќайважлив≥ша задача педагога-кер≥вникаЧформувати майстерн≥сть, мистецтво викладати у кожного учн¤. Ѕез усп≥шного розвС¤занн¤ цього завданн¤ колективн≥ навчальн≥ зан¤тт¤ не можуть перетворитис¤ на високоефективну форму навчальноњ роботи. ѕовна Їдн≥сть колективних та особистих, ≥ндив≥дуальних, ≥нтерес≥в. 4.3. якост≥, необх≥дн≥ учителю дл¤ роботи з обдарованими д≥тьми. ќсновн≥ принципи в≥дбору вчител≥в дл¤ роботи з обдарованими учн¤ми. јнал≥з к≥лькох програм, розроблених спец≥ально дл¤ обдарованих д≥тей, показав, що в програм≥ УјсторФ дл¤ ≥нтелектуально обдарованих д≥тей найч≥тк≥ше вид≥лен≥ т≥ специф≥чн≥ ¤кост≥, ¤к≥ повинен мати вчитель, ¤кий працюЇ з обдарованими д≥тьми. ”читель повинен: бути доброзичливим та чуйним; розбиратис¤ в особливост¤х психолог≥њ обдарованих д≥тей, в≥дчувати њхн≥ потреби та ≥нтереси; мати досв≥д роботи у закладах дл¤ д≥тей дошк≥льного та молодшого шк≥льного в≥ку; мати високий р≥вень ≥нтелектуального розвитку; мати широке коло ≥нтерес≥в та вм≥нь; мати окр≥м педагог≥чноњ ще будь-¤ку осв≥ту; бути готовим до виконанн¤ найр≥зноман≥тн≥ших обовС¤зк≥в, повС¤заних ≥з навчанн¤м обдарованих д≥тей; мати живий та активний характер; мати почутт¤ гумору (але без схильност≥ до сарказму); ви¤вл¤ти гнучк≥сть, бути готовим до перегл¤ду своњх погл¤д≥в та пост≥йного самовдосконаленн¤; мати творчий, нетрадиц≥йний особистий св≥тогл¤д; мати хороше здоровС¤ та життЇст≥йк≥сть; мати спец≥альну п≥сл¤ вуз≥вську п≥дготовку по робот≥ з обдарованими д≥тьми та бути готовим до подальшого отриманн¤ спец≥альних знань. ƒо ≥нших ¤костей в≥днос¤тьс¤: позитивна я-концепц≥¤; ц≥леспр¤мован≥сть та наполеглив≥сть; зр≥л≥сть; емоц≥йна стаб≥льн≥сть; чуйн≥сть; зд≥бн≥сть до ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчанн¤. ƒосл≥дники та спец≥ал≥сти в галуз≥ п≥дготовки кадр≥в дл¤ навчанн¤ обдарованих д≥тей розробили р¤д положень в≥дносно знань та навичок, ¤кими мають волод≥ти виховател≥ обдарованих д≥тей. « метою визначенн¤ квал≥ф≥кац≥йних характеристик, необх≥дних дл¤ роботи з обдарованими учн¤ми, —≥л≥ (1979) роз≥слав спец≥альн≥ анкети до педагог≥чних заклад≥в штату  олорадо. Ќа основ≥ отриманих в≥дпов≥дей було складено наступний список профес≥йних ум≥нь: ум≥нн¤ будувати навчанн¤ в≥дпов≥дно результатам д≥агностичного досл≥дженн¤ дитини; ум≥нн¤ модиф≥кувати навчальн≥ програми; ум≥нн¤ стимулювати когн≥тивн≥ зд≥бност≥ учн≥в; ум≥нн¤ працювати за спец≥альним навчальним планам; ум≥нн¤ консультувати учн≥в; ум≥ле керуванн¤ д≥тьми; волод≥нн¤ ефективними методами викладанн¤; знанн¤ концептуальних моделей; ум≥нн¤ переконувати та пропагувати; зд≥бн≥сть до самоанал≥зу. 4.5. ƒе¤к≥ аспекти орган≥зац≥њ навчанн¤ учн≥в, обдарованих у галуз≥ ≥ноземних мов «упинимос¤ на де¤ких аспектах навчанн¤ учн≥в, обдарованих у галуз≥ ≥ноземних мов, зокрема: навчанн¤ письма (формуванн¤ граф≥чних навичок); вивченн¤ англ≥йського алфав≥ту, а також наведемо к≥лька розробок дидактичних ≥гор. Ќа першому р≥вн≥ формуванн¤ граф≥чних навичок в≥дбуваЇтьс¤ одночасно з ≥ншими видами мовленн¤. Ќа другому р≥вн≥ принцип ц≥л≥сност≥ навчанн¤ т≥сно пов'¤зано з техн≥кою письма ≥ зумовлено законом≥рност¤ми формуванн¤ рухових навичок. «в≥дси випливаЇ, що продуктивний шл¤х формуванн¤ граф≥чних навичок пол¤гаЇ не в посл≥довност≥ засвоЇнн¤ учнем окремих елемент≥в й окремих букв, а в засвоЇнн≥ передовс≥м загальних ор≥Їнтир≥в руху, граф≥чних комплекс≥в, характерних дл¤ писемност≥. ÷ей шл¤х оволод≥нн¤ елементами граф≥ки д≥ти проход¤ть за три ланковою системою: ‘ормуванн¤ в учн¤ приблизного у¤вленн¤ про ц≥л≥сний рух на р≥вн≥ зорового сприйн¤тт¤ та к≥н естетичних в≥дчутт≥в. ƒл¤ цього використовуютьс¤ так≥ прийоми, ¤к ознайомленн¤ з алфав≥том, ≥з загальною характеристикою структури букв ≥ њх просторового розм≥щенн¤ у р¤дку; вид≥ленн¤ граф≥чно схожих букв ≥ обТЇднанн¤ њх у групи; самост≥йн≥ граф≥чн≥ спроби учн≥в; контроль за правильною позою учн≥в п≥д час письма; граф≥чн≥ вправи тощо. јнал≥з елемент≥в ц≥л≥сноњ структури. на цьому етап≥ в≥дбуваЇтьс¤ вид≥ленн¤ в контур≥ букв њњ елемент≥в, а пот≥м побудова схеми букви ≥з цих елемент≥в. ¬одночас п≥д час написанн¤ букви д≥ти в≥дображають напр¤м руху руки. ƒал≥ д≥т¤м розпов≥дають про призначенн¤ р≥зних тип≥в розл≥н≥ювань, довод¤ть доц≥льн≥сть однол≥н≥йних робочих зошит≥в. ѕовна с≥тка використовуЇтьс¤ лише на етап≥ ознайомленн¤ д≥тей з буквами. ‘ормуванн¤ ц≥л≥сного образу. ўо стосуЇтьс¤ ознайомленн¤ з л≥терами англ≥йського алфав≥ту, то на уроках у 1 клас≥ учитель √.ј.јдр≥анова використовуЇ наступн≥ види д≥¤льност≥ учн≥в п≥д час складанн¤ англ≥йського буквар¤. вивченн¤ л≥тер англ≥йського алфав≥ту. ѕор≥вн¤нн¤ њх ≥з буквами р≥дноњ мови.  олективний пошук та обговоренн¤ в≥дпов≥дей на запитанн¤ учител¤: „ому букви ј та јЧперш≥ л≥тери в обох алфав≥тах? як англ≥йською мовою буде Ђбукварї? Ќав≥що люди вивчають алфав≥т? „им в≥др≥зн¤ютьс¤ велик≥ та р¤дков≥ л≥тери, њх використанн¤? яке походженн¤ алфав≥ту? —к≥льки л≥тер в украњнському та англ≥йському алфав≥тах, чому њх не пор≥вну? „ому англ≥йськ≥ л≥тери схож≥ на украњнськ≥ за написанн¤м, але в≥др≥зн¤ютьс¤ за вимовою? Ќаписанн¤ учн¤ми букв на дошц≥, у пов≥тр≥, в зошитах. ”чн≥ пишуть тренувальн≥ диктанти, зображують букви руками, т≥лом, малюнками. ” своњх буквар¤х д≥ти малюють образи англ≥йських л≥тер, самост≥йно пишуть њх транскрипц≥ю. ¬они намагаютьс¤ самост≥йно написати слова, ¤к≥ починаютьс¤ з конкретноњ л≥тери; читають своњ слова. —кладанн¤ запитань про намальован≥ д≥тьми образи англ≥йських л≥тер. Ќа зал≥ков≥й робот≥ д≥ти презентують своњ буквар≥, по¤снюють вигадан≥ образи букв. ƒ≥ти знають, що наступного навчального року вони навчатимуть своњх ровесник≥в буквам англ≥йського алфав≥ту з використанн¤м своњх буквар≥в. Ќаведемо також приклад розвиваючого трен≥нгу ЂЅукви-≥гриї. ћ≈“ј √–»: a) ѕсиход≥агностика ≥ндив≥дуальних особливостей особистост≥ учасник≥в тренувальноњ групи; b) –озвиток зоровоњ та слуховоњ памТ¤т≥; c) –озвиток у¤ви; d) –озвиток творчого мисленн¤; e) ¬≥дпрацюванн¤ навичок сп≥лкуванн¤ у навчально-≥гров≥й д≥¤льност≥. √ра розрахована на групу 9-12 д≥тей та може бути використана в ≥ндив≥дуальн≥й робот≥. ѕроводитьс¤ у 3 етапи (3 зан¤тт¤). «јЌя““я 1. √ра перша ≤нструкц≥¤ учасникам: Ђѕеред вами коробка з л≥терами. «а 1 хвилину вам треба записати ¤комога б≥льше сл≥в, ¤к≥ не сп≥впадають з ≥ншими учасникамиї. ѕереможець визначаЇтьс¤ шл¤хом пор≥вн¤нн¤ запис≥в. √ра друга ¬едучий загадуЇ слово з 4 л≥тер. Ѕеручи з коробки необх≥дн≥ л≥тери, в≥н викладаЇ њх у хаотичному пор¤дку на 10с. ”часникам пропонуЇтьс¤ вгадати слово, записавши його на папер≥. якщо прот¤гом 1 хвилини слово не вгадано, даЇтьс¤ п≥дказка, наприклад, називаЇтьс¤ перша буква. якщо з викладених л≥тер можна скласти к≥лька сл≥в, то будь-¤ке зараховуЇтьс¤ ¤к правильна в≥дпов≥дь. «јЌя““я 2. √ра перша ѕо команд≥ ведучого кожний ≥з учасник≥в маЇ придумати реченн¤ з 2-3 сл≥в, ¤к≥ починаютьс¤ на букву, ¤ка обираЇтьс¤ випадково. √ра зак≥нчуЇтьс¤ п≥сл¤ того, ¤к кожний складе реченн¤. √ра друга ”часники под≥л¤ютьс¤ на дв≥ команди.  ожна команда маЇ придумати слово з 6-7 л≥тер. 20 секунд даЇтьс¤ на дл¤ того, щоб розташувати на ≥гровому стол≥ букви в хаотичному пор¤дку та запамТ¤тати букви команди суперника. —лово необх≥дно вгадати прот¤гом 1 хвилини. ѕапером та ручкою можна користуватис¤ лише п≥д час групового обговоренн¤. ѕри запамТ¤товуванн≥ записи робити заборон¤Їтьс¤. «јЌя““я 3 √ра перша –озминка. ”часники стають у коло. ќбираЇтьс¤ тема, наприклад, тваринний св≥т, ≥грашки тощо.  ожний по черз≥ називаЇ слово з поданоњ теми в алфав≥тному пор¤дку. ”часник, ¤кий не назвав слово прот¤гом 10 секунд, виходить за коло. ” випадку, коли наступний учасник не може назвати правильне слово, той, хто стоњть за колом, може назвати слово, зайн¤вши у кол≥ своЇ м≥сце. √ра друга ”часники под≥л¤ютьс¤ на дв≥ команди.  ожна команда повинна придумати слово з 6-7 л≥тер. –озпод≥лити м≥ж собою, хто ≥ в ¤кому пор¤дку вимовл¤тиме ¤ку л≥теру. ѕ≥сл¤ того, ¤к обидв≥ команди вимовл¤ть букви загаданого слова, њм даЇтьс¤ 1 хвилина на обм≥рковуванн¤. ” випадку, ¤кщо команда назвала слово не таке, ¤к загадане, але ус≥ складов≥ л≥тери його в≥рн≥, в≥дпов≥дь зараховуЇтьс¤ ¤к правильна. 5. ќрган≥зац≥¤ навчанн¤ та розвитку обдарованих учн≥в у ¬елик≥й Ѕритан≥њ ¬ јнгл≥њ не ≥снуЇ спец≥альних шк≥л дл¤ обдарованих д≥тей (окр≥м музичних та хореограф≥чних), оск≥льки б≥льш≥сть досл≥дник≥в вважаЇ, що навчанн¤ обдарованих учн≥в маЇ зд≥йснюватис¤ у будь-¤ких типах навчальних заклад≥в. ”мови дл¤ навчанн¤ д≥тей р≥зного р≥вн¤ зд≥бностей створюютьс¤ на основ≥ диференц≥ац≥њ та селекц≥њ. “акий висновок було зроблено ще у 1977 роц≥ в ур¤дов≥й допов≥д≥ Ђќбдарован≥ д≥ти у середн≥й школ≥ї, п≥дготовлен≥й групою ≥нспектор≥в ѓњ ¬еличност≥, ¤к≥ вивчили стан навчанн¤ обдарованих учн≥в в ус≥х типах шк≥л јнгл≥њ, ”ельсу та Ўотланд≥њ. ¬и¤вленн¤ обдарованост≥, на думку б≥льшост≥ англ≥йських педагог≥в та психолог≥в, маЇ в≥дбуватис¤ ще у початков≥й школ≥. ƒиференц≥ац≥¤ навчанн¤ ірунтуЇтьс¤ на ≥нтересах та зд≥бност¤х учн≥в, набуваЇ складних форм ≥ маЇ р≥зний характер на р≥зних ступен¤х навчанн¤. ћожна вид≥лити два типи диференц≥ац≥њ навчанн¤: 1) навчанн¤ р≥зних груп учн≥в знанн¤м неоднакового р≥вн¤ та обс¤гу залежно в≥д њхн≥х зд≥бностей; 2) поглиблене вивченн¤ р¤ду предмет≥в чи циклу предмет≥в. ќсоблива увага в робот≥ з обдарованими д≥тьми прид≥л¤Їтьс¤ проблем≥ њх ≥дентиф≥кац≥њ. ÷им терм≥ном у психолог≥њ позначаЇтьс¤ процедура р≥зноб≥чного процесу ви¤вленн¤ ≥ в≥дбору обдарованих д≥тей.  онсультанти јсоц≥ац≥њ з проблем обдарованих д≥тей вважають, що першою передумовою ви¤вленн¤ обдарованост≥ дитини Ї творча обстановка активноњ д≥¤льност≥ в клас≥. ¬они стверджують, що ¤кщо Ђкожну дитину оц≥нювати за њњ внеском у сп≥льну справу, ¤кщо кожна дитина переживатиме моменти усп≥ху, визнанн¤, похвали, тод≥ набагато прост≥ше стимулювати розвиток ≥ндив≥дуальних в≥дм≥нностей, надавати можлив≥сть вин¤тковим д≥т¤м бути ≥ншими, але корисними членами групиї. ¬ јнгл≥њ застосовуютьс¤ особлив≥ форми навчанн¤ обдарованих д≥тей. ”мовою њх усп≥шного функц≥онуванн¤ Ї ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д у навчанн≥ ≥ гнучк≥сть шк≥льного розкладу. ƒосить попул¤рною формою Ї спец≥альн≥ курси дл¤ обдарованих д≥тей. ќбдарован≥ учн≥ в јнгл≥њ можуть у б≥льш швидкому темп≥ пройти курс школи ≥ ран≥ше скласти ≥спити. ќднак практика прискореного навчанн¤ не набула широкого розповсюдженн¤. ¬ажливою умовою задоволенн¤ потреб обдарованих учн≥в у групах зм≥шаних зд≥бностей Ї робота з≥ створенн¤ збагачених програм. ѕри њх складанн≥ враховуютьс¤ особливост≥ псих≥ки, ≥нтелекту д≥тей, ¤к≥ вимагають в≥дпов≥дноњ глибини зм≥сту , б≥льш високого р≥вн¤ абстракц≥њ, максимуму творчих завдань ≥ м≥н≥муму репродуктивност≥, р≥зноман≥тност≥ завдань, призначених дл¤ учн≥в з р≥зними стил¤ми ≥нтелектуальноњ д≥¤льност≥. Ўирок≥ можливост≥ дл¤ навчанн¤ обдарованих д≥тей в≥дкриваЇ використанн¤ сучасних техн≥чних засоб≥в, передус≥м компТютер≥в, за р≥внем забезпеченн¤ ¤кими школи јнгл≥њ пос≥дають одне з перших м≥сць у св≥т≥. ѕров≥дне м≥сце серед метод≥в навчанн¤ належить проблемному та досл≥дницькому п≥дходам, застосуванн¤ ¤ких у поЇднанн≥ з ≥ншими спри¤Ї творчому розвитку обдарованих учн≥в, зростанню њхнього ≥ндив≥дуального потенц≥алу. ¬ англ≥йських школах на старшому етап≥ навчанн¤ широко застосовуЇтьс¤ метод самост≥йних розробок проект≥в, при ¤кому учн≥, користуючись лише консультац≥¤ми вчител¤, сам≥ визначають предмет досл≥дженн¤, складають план його реал≥зац≥њ, п≥дбирають необх≥дн≥ джерела, ≥, нарешт≥, зд≥йснюють досл≥дженн¤. Ќазад в раздел Ќа главную