Як допомогти дітям із труднощами у навчанні Казачінер О.С., учитель англійської мови ЗОШ №4, м. Харків Неуспішність—найгостріша проблема сучасної школи, викликана багатьма причинами, в тому числі й соціальними. Сильно знизився у наш час престиж освіти, інтелігентності, професійної компетентності. Неуспішність як дидактичне поняття З проблеми подолання неуспішності є численна література як у нашій країні, так і за кордоном, накопичений цінний практичний досвід, зроблений ряд висновків, який не потребує доведення. Встановлено, зокрема, що неуспішність школярів закономірно пов‘язана з їхніми індивідуальними особливостями та з тими умовами, у яких протікає їхній розвиток. Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлене, у багатьох працях можна знайти підходи до його розв‘язання. Один із цих підходів полягає в аналізі умов, які породжують неуспішність. Так, М.А.Данилов пов‘язує неуспішність з основними силами процесу навчання—його протиріччями. Згідно цієї позиції, у тих випадках, коли суперечлива єдність можливостей учнів та того, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність1. Схожі думки висуває В.Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та навколишнім середовищем2. Визначення видів неуспішності міститься і в роботі А.М.Гельмінта, який виділив три види неуспішності у залежності від кількості навчальних предметів та стійкості відставання: 1) загальне та глибоке відставання—з багатьох або з усіх навчальних предметів протягом тривалого часу; 2) часткова, але відносно стійка неуспішність—з 1-3 найскладніших предметів (як правило, рідна та іноземна мови, математика); 3) неуспішність епізодична—то з одного, то з іншого предмету, яка відносно легко долається3. Прихована та рання неуспішність, як особливий її вид, у літературі не виділяється і, як правило, термінологічно не позначається. Л.С.Славина виділяє ці типи за домінуючою причиною. Одну групу невстигаючих складають ті учні, у яких відсутні дійові мотиви навчання, другу—діти зі слабкими здібностями до навчання, третю—з неправильно сформованими навичками навчальної праці та які не вміють трудитися1. Той же метод використовували А.А.Бударний, Ю.К.Бабанський та деякі інші автори. Були спроби побудувати типологію на інших засадах, зокрема на характеристиках навчальної праці учнів та структурі їхньої особистості. Такий підхід можна знайти й у П.П.Булонського, який, складаючи загальну типологію школярів, виділив і типи невстигаючих. “Поганий робітник”: завдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє; працює пасивно; не помічає своїх невдач та труднощів; не має чіткого уявлення мети, не планує та не організує свою роботу; або працює дуже мляво, або знижує свій темп поступово; індиферентно ставиться до результатів своєї роботи. Патологічний: емоційність учнів; кажуть “не можу” до початку роботи; потребують заохочення; важко сприймають труднощі та невдачі2. Психологічну типологію неуспішності дає Н.І.Мурачковський: за основу в даному випадку обраний характер взаємин найбільш істотних сторін особистості школярів. Цінність цієї роботи полягає в тому, що у ході дослідження автором були виявлені спільні риси для усіх груп невстигаючих школярів 5-8 класів. Вони узагальнені поняттям “слабка самоорганізація”, яка виявляється у невмінні учня керувати власними психологічними процесами, відсутністю сформованих раціональних способів розумової праці, небажанням думати при розв‘язанні навчальних завдань, формальним засвоєнням знань. Прагнучи запобігти розумової праці, невстигаючі шукають різні обхідні шляхи, які звільняють їх від необхідності мислити3. Г.А.Цуккерман1 вважає, що невстигаючий учень—це не обов‘язково двієчник, який не встигає за мінімальними вимогами шкільної програми. Таке глибоке відставання, на думку автора, завжди пов‘язане з вираженою неблагонадійністю дитини—з порушеннями або затримкою психічного розвитку, аномаліями сімейних взаємин, хворобами. Але уважно вглядаючись у будь-який клас, незмінно переконуєшся, що навіть серед благонадійних дітей важко знайти дитину, яка ніколи б не потребувала допомоги у подоланні шкільних труднощів. У літературі характеризуються також і такі причини неуспішності, як: перевантаження домашніми завданнями; невміння працювати самостійно; слабка ефективність уроку; незадовільна постанова контролю знань; побутові умови, негативний вплив батьків; пропуски уроків; невиконання домашніх завдань2. Основними ланками цієї діяльності є: виявлення ознак неуспішності, їх аналіз, вибір засобів для їхнього ліквідування, здійснення цих мір та оцінка їхньої ефективності. Дослідження складу неуспішності та обґрунтування засобів її подолання вимагають використання двох термінів: “неуспішність” та “відставання”. Під неуспішністю розуміють невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, яка фіксується межами якогось відрізку часу процесу навчання. Відставання—це невиконання вимог (або однієї з них), яке має місце на одному з проміжних етапів у межах того відрізку навчального процесу, який є часовою рамкою для визначення успішності. Слово “відставання” позначає і процес накопичення невиконань вимог, і кожний окремий випадок такого виконання. Елементи неуспішності Як елементи неуспішності виступають наступні недоліки навчальної діяльності школяра: не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності (виведення підсумку, залучення, комбінування та використання у новій ситуації присутніх знань, умінь та навичок); не прагне одержувати нові знання теоретичного характеру; запобігає труднощам творчої діяльності, пасивний при зустрічі з ними; не прагне до оцінки своїх досягнень; не може виконати правиловідповідні дії та системи дій; не прагне розширювати свої знання, удосконалювати уміння та навички; не засвоїв поняття у системі. Ознаки неуспішності та засоби їх виявлення на уроці Як ознаки відставання може бути використано не лише те, що сигналізує про продукт діяльності учня, а й те, що вказує на саму діяльність, утворює результат окремої ланки цієї діяльності. Ознаки, які безпосередньо сигналізують про наявність відставання, вважають прямими. Інші ознаки є непрямими: вони вказують на можливість, вірогідність появи відставання. Ознаками відставання вважається невміння повторити пояснення вчителя, відповісти на запитання по ходу пояснення. Багато викладачів враховують також і те, як учні розмірковують при виконанні вправ. Пряма ознака відставання за досвідом творчої діяльності виявляється при поведінці та перевірці результатів самостійної роботи учнів. Поряд зі звичайною організацією самостійної роботи у класі в досвіді вчителів виправдав себе й такий спосіб: у трьох різних за складністю завданнях, запропонованих класу вчителем, учні самі повинні визначити завдання найвищої складності, завдання середньої складності та завдання найменшої складності. Той, хто не усвідомлює складності, не зможе правильно оцінити завдання. Також можна припустити, що будь-які відволікання учнів та неактивність їх тоді, коли пропонується доповнювати та виправляти відповіді однокласників, сигналізують про відсутність інтересу до знань, про прагнення запобігти труднощам. Відволікання та пасивність у ті моменти уроку, коли необхідна напружена розумова праця, мобілізація знань, пошук рішення—сигнали про відставання у мотиваційній стороні творчої діяльності. Як додатковий прийом для виявлення ознак відставання рекомендується вибір завдань різної складності за бажанням учнів. Основними способами виявлення відставання служать: спостереження за реакціями учнів на труднощі у роботі, на успіхи та невдачі; питання учителя або його вимоги сформулювати те чи інше положення; навчальні самостійні роботи у класі. При проведенні самостійних робіт учитель одержує матеріал для роздумів як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Удосконалення уроку Удосконалення уроку полягає у наступному: Розвиток пізнавальної активності та творчої самостійності учнів; Більше уваги пошуковій діяльності (творчій діяльності теоретичного характеру); Навчання операціям творчої діяльності; Систематизація знань; Засвоєння учнями знань про способи діяльності, ознайомлення їх із алгоритмами дій; Повідомлення цілей та завдань уроку в цілому; Виховання самооцінки та пізнавальних відношень. Найскладнішим є введення елементів пошукової діяльності у навчання іноземних мов. Був час, коли методисти намагалися навчати школярів мовленнєвої діяльності на основі теоретичних знань. Але такі знання самі по собі до опанування мовленням не призводять, немає безпосереднього переходу до практичного володіння мовою. Це й викликало до життя розробку оперативних правил, різноманітних готових фраз, мовленнєвих зразків. Використовуючи лише цей матеріал, методика впадає до іншої крайності—вона ігнорує теоретичні знання. Між тим без відповідної роботи учнів щодо узагальнення необхідні поняття не формуються. Таким чином, ані практичне володіння мовою, ні тим паче навчальний ефект не можуть бути досягнуті поза опануванням учнями, поряд із практичними, ще й теоретичними, знаннями. У літературі показана необхідність такої теоретичної роботи для систематизації мовного матеріалу1, але вона необхідна й для того, щоб залучити учнів до пошукової діяльності у сфері іноземної мови. Звісно, питома вага такої роботи на уроках іноземної мови буде меншою, ніж на уроках рідної мови. При навчанні мовлення як особливого виду творчої діяльності практичного характеру слід поглибити роботу з формування індивідуального задуму висловлювання у зв‘язку з комунікативним завданням. Розвитку творчої самостійності при навчанні усного мовлення іноземною мовою сприятиме використання моделей висловлювань. Модель служить свого роду абстрактним зразком, який визначає вимоги до мовлення учнів. У наявності є невикористані можливості посилення творчих елементів у навчанні читання іноземною мовою. Треба лише впроваджувати у практику наукові дані про методи навчання обґрунтованому здогаду1 та з більшою гнучкістю використовувати у 7-8 класах метод усного випередження2. Питання самоконтролю при навчанні іноземної мови розроблені надто мало, а між тим у роботі з оволодіння навичками самоконтроль є доречним та можливим. Коли у класі в цілому є відставання щодо рівня пізнавальних інтересів, доцільно поєднати те, що вивчається на уроці, з тим, що складає позашкільні інтереси школярів, наприклад, фантастикою, подорожами, спортом. При вивченні англійської мови, наприклад, корисно звернути увагу на те, що спортивна термінологія майже уся англійського походження та багато складних слів містять знайомі учням елементи. Список літератури Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.— М., 1960; Основы дидактики / под ред. Б.П.Есипова.— М., 1967 Савина А. Преодоление второгодничества в польской школе.— Народное образование, 1970.— №10 Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.— М., 1954 Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам.— М., 1958 Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. пед. произв.— М.,1961 Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников.// Советская педагогика, 1965.— №7 Цуккерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.— М., 1989 Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления.— М., 1954 Грудцин В.В., Поляков Г.О. О мерах борьбы с второгодничеством.— Саратов, 1948 Кашин М.П. К вопросу о второгодничестве.// Народное образование, 1965.— №8 Цетлин В.С. Обучение грамматическим явлениям французского языка в средней школе.— М., 1961. Безденежных М.Л. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку. Автореф. канд. дис.— М., 1969 Крупник К.И. О проблеме обучения чтению (прогнозирование вероятности понимания слов). Автореф. канд. дис.— М., 1968 Мокреева Н.Г. Обучение пониманию неизученных слов при чтении на французском языке. Автореф. канд. дис.— М., 1970 Курс обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. В.С. Цетлин.— М., 1971. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова.— М., 1967 Назад в раздел На главную